Estilos de aprendizaje para el siglo XXI

Vivir en la sociedad del conocimiento está implicando cambiar los modelos tradicionales de enseñanza centrados en el profesor y dirigirlos hacia nuevos tipos de proceso que impulsan al alumno a ser el autor de su propio aprendizaje.

Al momento de usar las TIC en este cambio de paradigma, algunos maestros se sienten dominados por el miedo o la desconfianza. En esta transformación surgen inquietudes como: ¿Podré usar estas tecnologías convenientemente? ¿Qué materiales utilizamos para facilitar su aprendizaje? ¿Nuestras clases despiertan su interés? ¿Enseñamos como nos gustaría que nos enseñaran o enseñamos como ellos prefieren ser educados?

Para ayudar en este proceso de incorporación habría que partir de la necesidad de identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos. Los estilos de aprendizaje son las formas en que los seres humanos aprenden, cómo adquieren hábitos y valores, cómo desarrollan habilidades y cómo interpretan una gran cantidad de estímulos provenientes del ambiente natural y social. Mientras que las preferencias son aquellas que se eligen de manera consciente como lo son las sensoriales, ambientales, gráfico-visuales, temporales y sociológicas.

El trabajar con estilos de aprendizaje enriquece notablemente el trabajo docente, en especial cuando éste se apoya en la tecnología, permite a los alumnos conocerse a sí mismos, sentirse a gusto dentro de su propio estilo de aprendizaje y les motiva para desarrollar el respeto, la tolerancia y el trabajo colaborativo.

Hoy, uno de los principales retos para los docentes es utilizar la tecnología como un medio favorecedor de dichos estilos, por ejemplo, el video se puede utilizar al inicio, intermedio o final de una actividad como reforzador o para activar conocimientos previos en los alumnos.

Investigación cualitativa y cuantitativa

Para poder hablar de la “investigación” es indispensable, primero, entender a qué se refiere el término; según la Real Academia Española (2010) investigar es llevar a cabo actividades tanto intelectuales como experimentales con la intención de aumentar el conocimiento en un área específica. Dichas actividades se encuentran ligadas a procedimientos estructurados que definen los métodos particulares que se siguen en cada disciplina para hallar o ampliar ese conocimiento.

El paradigma de la investigación suele vincularse con las metodologías de las ciencias naturales y de la ingeniería. El investigador es aquella persona que se vale del método científico y de modelos matemáticos y estadísticos para poder representar el fenómeno que estudia, del cual se mantiene apartado para describirlo de manera objetiva, neutra, que permita –primero- la identificación de su causalidad y –finalmente- la generalización de los resultados en alguna ley universal, sin que sus valores influyan en el proceso de generación del conocimiento (Areta y Parra, 2010). Es a esta metodología a la que se le conoce como investigación cuantitativa.

Empero, en las ciencias sociales y las humanidades esto no siempre es posible ni deseable. En estas disciplinas se entiende que la realidad es subjetiva, es decir, que queda inherentemente relacionada al modo de pensar, de sentir y de actuar del investigador, y no exclusivamente al objeto de estudio en sí mismo. Aquí, el investigador está inmerso en el objeto/contexto que estudia, con el que necesariamente se ve obligado a interactuar y cuya metodología asume que los valores del investigador forman parte del “paquete” de conocimientos a estudiar. Es a esta perspectiva a la que se le conoce como investigación cualitativa. Desde este punto de vista, se puede decir que la investigación cualitativa es de naturaleza interpretacional (Areta y Parra, 2010).

La investigación en educación requiere aplicar los dos puntos de vista metodológicos, pues su proceso generalmente necesita de ambas perspectivas. Para el manejo de datos y cifras, el descubrimiento de tendencias y el manejo de un lenguaje científico neutro se requiere del método cuantitativo; pero para llevar a cabo una observación desde un punto de vista específico, desde una postura crítica o para poder describir de manera verbal un acercamiento a un fenómeno que no puede ser representado solamente con números o fórmulas (Hara, 1995).

Algunas de las principales característica de ambas metodologías de investigación, de acuerdo a lo que argumentan Areta y Parra (2010):

Método cuantitativo <=> Método cualitativo

Basado en el Positivismo <=> Basado en el Constructivismo
Neutralidad y objetividad del investigador <=> Implicación y relación del investigador
Usa técnicas que producen datos medibles <=> Las técnicas usadas no producen datos medibles
Particulariza para después establecer leyes universales <=> Comprende holísticamente y lo expresa mediante complejidad dialéctica
Orientado a los resultados <=> Orientado al proceso
Usa experimentos, manejos matemáticos y análisis estadísticos <=> Usa grupos de enfoque, relatos de experiencias e historias de vidas
Enfatiza las teorías sustantivas <=> Enfatiza los aspectos epistemológicos
El investigador está fuera de la unidad de estudio <=> El investigador está dentro de la unidad de estudio
Ontología única y convergente <=> ntología múltiple y divergente


Referencias
Areta M.G. y Parra M.A. (2010). Ficha de cátedra. Diferentes enfoques en la investigación social: el diálogo y la tensión entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Recuperado el 13 de agosto de 2010 de: http://face.uncoma.edu.ar/materias_web/metodologiainvestigacionpsico/imagenes/FC_Cuali_Cuanti.pdf

Hara K. (1995). Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education. Education, Spring. Recuperado el 13 de agosto de 2010 de: http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_n3_v115/ai_n28656082/

Real Academia Española (2010). Investigar. Recuperado el 13 de agosto de 2010 de: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=investigación

Ciudadanos, Alumnos o Equipo.

Les comparto esta nota que apareció en el blog de Quidam y que habla sobre mi trabajo docente del semestre pasado:

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Escrito por Mónica Diaz de Peralta, el 17/05/2010

En México, varios municipios practican el llamado “Miércoles Ciudadano” en el que el Presidente Municipal sale a la explanada frente al Palacio para escuchar las peticiones y quejas de los ciudadanos en un horario pre-establecido. La medida pretende acercar al gobierno a la gente y abrir canales de comunicación. Fue inspirado en esa idea que mi buen amigo Luis Vargas, profesor del Tec de Monterrey y académico de hueso colorado instauró su propia versión de esta práctica.

La intención era crear un espacio de comunicación con sus estudiantes, quienes lo conocen como un estricto maestro, celoso de su deber y enfocado en una alta exigencia académica. ¿Cómo podía acercarse a ellos de manera efectiva? El salón de clase no parecía ser el entorno más indicado en su caso. Así que, un miércoles al mes, decidió instalarse en un café y recibir a los alumnos que quisieran hablar con él de cualquier tema menos dudas técnicas de la clase. Al principio, les prometió comprarles un café, sandwich o lo que quisieran. Y, sí, en esas primeras sesiones los alumnos llegaban simplemente a ver si de verdad les pagaba el café. Pero el esfuerzo de tiempo y disponibilidad rindió frutos. Poco a poco, los estudiantes en lugar de requerir un café, se sentían invitados por la simple posibilidad de hablar con él de temas diversos. Dudas de otras materias, conversaciones sobre cómo se sienten en clase y qué tal están aprendiendo, ofertas de trabajos adicionales para construir la calificación, y simples pláticas de café se han dado en ese momento.

¿Qué hizo el profesor para propiciarlo? Principalmente, presentarse consistentemente y trabajar consigo mismo en mantener una mente abierta. Aunque el ejercicio lleva ya varios ciclos escolares, es en éste en el que ha resultado más provechoso, gracias a una política de clase que hace más responsables a los alumnos de su propio aprendizaje así como de la demostración de sus conocimientos. Fue en el miércoles ciudadano, por ejemplo, que surgió la idea de hacer exámenes en pares, con un nivel más elevado y la posibilidad de colaborar en las soluciones. Fue en una reunión de alumnos en ese café que el profesor tuvo la posibilidad de explicarles porqué hacer 200 ejercicios de práctica del libro no demostraba tánto el aprendizaje como una investigación de una nueva tecnología, única en México de uso de materiales para tanques de automóvil.

El Profesor Vargas ha creado algo más que un canal de comunicación, ha creado una interacción distinta con sus estudiantes, una posibilidad para él de entender mejor sus necesidades y de negociar asuntos que enriquecen su vida académica sin lidiar con la distancia y la autoridad que aparecen en el salón. Si esto suena como algo que quisieras hacer con tu equipo, hay algunas cosas a considerar:

Busca un lugar simbólico del tipo de interacción que deseas generar. El café, en este caso, simboliza una plática relajada e informal. Dependiendo de la intención y del grupo en cuestión, pudiera ser en un lugar distinto, o con una actividad asociada. Hace años estuve en un equipo que acostumbraba jugar basquetbol o tochito cada mañana y nos funcionaba a todos de maravilla.

Ten paciencia. Ofrece un gancho atractivo para que les intrigue venir, y luego espera en lo que tú y el equipo se acostumbran a la nueva forma de interactuar. Esto no puede ser proyecto de un par de veces. Es deseable establecer una tradición que se contagie con el tiempo. La periodicidad y el cumplimiento ayudan a establecer que esto va en serio.

Implementa lo que se habla. Los alumnos de Luis regresan porque ven cambios en el salón de clase. No hay un compromiso de aceptar todo lo que se hable, pero sí de escuchar con atención y hacer todo lo que sí se comprometa a hacer.

No olvides la mente abierta. Este ejercicio tiene que tener un elemento de autenticidad implícito. Hay que interesarse de verdad por quienes asisten, escucharlos, estar preparados para lo que venga.

Versión original en: http://www.e-quidam.com/elblog/?p=497

¿Y el profesor?

Como se mencionó anteriormente, el nuevo paradigma constructivista de la educación en la sociedad del conocimiento es el “aprender a aprender”, que cambia la perspectiva acerca de cómo debe aprender el alumno y cómo debe enseñar el profesor.

Hay un cambio en los roles de los participantes. Ahora el alumno es el autor de su propio aprendizaje, por lo que debe buscar una diversidad de canales alternativos de conocimiento para alcanzarlo, lo que lo vuelve independiente respecto al profesor como canal; esto le exige la adquisición de nuevos saberes y destrezas. La experiencia que va adquiriendo en este proceso se vuelve así mismo un recurso de aprendizaje para sí y para otros y lo hace sensible a que en su proceso educativo intervienen elementos culturales que lo enriquecen. Sí, hay muchos retos y muchos beneficios para el estudiante en este cambio de paradigma.

¿Y para el profesor? ¿Qué retos enfrenta bajo esta nueva perspectiva? No es fácil que el docente asimile estos cambios pues el modelo tradicional está fuertemente arraigado en su mente, en su biología. Ahora se le piden mucho más habilidades y competencias, mismos que debe ser capaz de actualizar constantemente porque su contexto también cambia… y que tienen que ser puestas al servicio del proceso constructivo de su alumno. Ahora debe abdicar a su postura de detentador del conocimiento, para convertirse en un canal más y cambiar por ello su papel hacia uno más maduro, el que le pide que sea asesor, coordinador de aprendizajes, administrador, motivador y consejero. Tomando conciencia, además, que su función apoya la formación de un aprendizaje social que no puede ser separado del aprendizaje técnico.

Las otras inteligencias

La ingeniería mecánica exige a alumnos y maestros un elevado dominio del pensamiento lógico-matemático. Entre los estudiantes que ingresan al nivel profesional existe la teoría de que “hay que ser un cerebrito” –es decir, hay que ser muy listo- para poder permanecer allí. En cierta medida esto es cierto, pues implica que si al alumno no le gustan las matemáticas, el pensamiento lógico, el seguimiento de experimentos o la resolución de problemas es muy probable que tenga poco éxito con sus estudios dentro de esta disciplina. La idea de que “ser listo” es ser bueno en matemáticas o en letras lleva arraigada mucho tiempo en la mente de padres, estudiantes y maestros pues los sistemas educativos han privilegiado por años y años este tipo de creencia (Pérez y Beltrán, 2006).

Yo soy profesor de ingeniería mecánica; casi cada semestre aparece en mis aulas algún alumno apasionado por las máquinas, hábil para montar y desmontar complicados mecanismos o para dibujar de unos cuantos plumazos autos increíbles, naves espaciales fabulosas y fantásticos aparatos para hacer las más increíbles tareas; pero al enfrentar situaciones fundamentales de cálculo, de pensamiento estructurado o de encontrar relaciones causa-efecto en fenómenos físicos -indispensables de manejar en esta disciplina- estos chicos se topan con enormes dificultades para salir adelante. Estos trances, aparentemente incoherentes entre el gusto y la ejecución, los conducen, en la gran mayoría de las veces, a situaciones de mucha frustración y desgaste, que terminan finalmente en un fracaso de estudios. Por otro lado, he visto graduarse con dificultad a alumnos de muy bajo desempeño académico que al poco tiempo de estar en el mundo profesional se convierten en exitosos emprendedores o en talentosos solistas de algún grupo musical.

¿Cómo entender estas dos situaciones? ¿Es que estos estudiantes son tontos? Por supuesto que no lo son; si lo fueran no habrían llegado a un nivel universitario. No, lo que ahora sabemos que pasa es que estos estudiantes son inteligentes de otra manera, pues hay muchas formas de ser inteligente. En realidad no hay alumnos más inteligentes que otros, hay personas con inteligencias que pertenecen más bien a diferentes campos.

¿Cómo ayudar a estos chicos? La solución bien puede estar en la posibilidad de desarrollar una manera alternativa de enseñar y aprender que contemple la diversidad de mentes y culturas presentes en un salón de clases. Esa es una posibilidad real que nos ofrece, hoy por hoy, la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

Constructivismo y metacognición

El constructivismo es la corriente educativa que afirma que el conocimiento es un proceso mental que cada individuo construye para sí mismo día con día de acuerdo a sus necesidades y a su interacción con el entorno. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción de la persona que se efectúa con los conocimientos previos que posee y con los que ya construyó su relación con el medio que lo rodea. Así, aspectos como las actitudes o los procedimientos son reinterpretados como esenciales para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que la importancia que siempre tuvieron los cuerpos de conocimiento se deja de lado. El nuevo paradigma es "aprende a aprender" y se vuelve la única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se crea, acumula y renueva continuamente (Figueras y Botella, 1999). Bajo esta perspectiva, todo aprendizaje supone un proceso mental que conduce a la adquisición de conocimiento nuevo, que no es solamente adquirido sino construido, y al hacerlo, se adquiere una nueva competencia que a su vez permite aplicar lo ya aprendido a una nueva experiencia. Según Bruner (citado por Figueras y Botella) en el constructivismo “La «realidad» se construye activamente en base a los modelos de atribución de significado”. Estos modelos están centrados en la persona y tienen como base las teorías de Piaget, en términos del sujeto interactuando con el objeto del conocimiento (Omrond, 2008), de Vigotsky, cuando la interacción se realiza con otros (Omrond), y de Ausubel, cuando dicha interacción es significativa para el sujeto (Rodrúguez, 2004).

De acuerdo a Figueras y Botella (1999) el constructivismo en la educación se puede resumir en los siguientes puntos:

Visión del mundo: Organicista y/o contextualista
Concepción del conocimiento: Alternativismo constructivo
Naturaleza de la justificación: Valor de uso
Visión del ser humano:
(Pro) activo, propositivo, en relación dialéctica con su entorno, integrado en su medio social

En el modelo educativo del Tecnológico de Monterrey el estudiante ocupa el lugar central y todo el proceso de aprendizaje gira a su alrededor (VAI, 2010); es, por lo tanto, un modelo constructivista. Este modelo de aprendizaje se basa en la premisa no es algo que se pueda transferir al estudiante, sino que éste lo debe construir a través de varios tipos de experiencias: de descubrimiento, de comprensión y de aplicación; por ello, el profesor, más que un transmisor del conocimiento se convierte en un facilitador de todo el proceso. Es así que a través de la participación activa, significativa y experiencial como los estudiantes del Tecnológico de Monterrey construyen conocimiento nuevo y relevante con responsabilidad y compromiso (Tejada, 2000).

La metacognición la define Ormrond (2008) como “el conocimiento del individuo de sus propios procesos cognitivos”; es, pues, la toma de conciencia de lo que se sabe y, a partir de ello, realizar la planificación de las estrategias que se han de utilizar en cada situación, aplicarlas adecuadamente, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y finalmente transferir todo ello a una nueva actuación. La metacognición supone el manejo de ciertas habilidades como: a) Ser consciente de cuáles son las capacidades propias para el aprendizaje; b) Saber qué estrategias de aprendizaje son las más efectivas en diferentes circunstancias; c) Planificar una tarea que implique aprendizaje para que éste se alcance con éxito; d) Supervisar el nivel de conocimiento actual que posee un individuo, y e) El uso de las estrategias que permiten recuperar información previamente adquirida.

Las habilidades metacognitivas de un estudiante están directamente relacionadas con su rendimiento académico: los estudiantes con más éxito escolar son los que planifican su tiempo, conocen sus estilos de aprendizaje, planean estrategias de estudio efectivas, controlan sus avances y evalúan sus resultados, se mantienen motivados y aprovechan su experiencia cuando abordan nuevos intentos de aprendizaje. Las estrategias efectivas de aprendizaje incluyen acciones como la toma de apuntes, la preparación de organizadores, la discriminación de información para identificar lo importante, el resumen y el uso de prácticas mnemotécnicas para recordar información. El adiestramiento en el manejo de estrategias eficaces de aprendizaje puede mejorar sustancialmente el rendimiento académico de un alumno. Algunas sugerencias incluyen: hacer la instrucción en un marco de referencia concreto que acerque el alumno a un tema, brindar muchas oportunidades para practicar sus estrategias y para reflexionar en lo que ha tenido éxito.

Las creencias epistemológicas de los alumnos sobre la naturaleza de su conocimiento influyen en cómo enfrentan sus tareas de aprendizaje. Lamentablemente, no siempre usan estrategias efectivas pues desconocen cómo es su manera de aprender, tienen pocos conocimientos previos en que apoyarse, tienen una idea falsa de lo que saben o de lo que significa saber o bien porque tienen ideas preconcebidas de rechazo o falta de dominio de alguna materia, a pesar de los esfuerzos que hagan por aprender. Consecuentemente, se busca que estas opiniones epistemológicas sean consistentes con estrategias de aprendizaje efectivas, que les permiten generar mecanismos de aprendizaje que responden exitosamente a sus esfuerzos. Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje debería ser intencionado, es decir, que debería implicar conscientemente el deseo del alumno por aprender, para con esto dar pié a la identificación de metas concretas de aprendizaje y de las estrategias que le permitirán alcanzarlo. En palabras de Ormrond (2008) la intencionalidad es importante “cuando los estudiantes necesitan hacer un cambio conceptual para poder aprender algo nuevo”.

Referencias
Figueras S. y Botella L. (1999). Educación, constructivismo y modernidad. FPCEE Blanquerna. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://recerca.blanquerna.url.edu/constructivisme/Papers/Educaci%C3%B3n,%20Constructivismo%20y%20Posmodernidad.pdf.

Omrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). Distrito Federal, México: Pearson Educación.

Rodriguez M.L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf.

Tejada Fernández José. (2000). La educación en el marco de una sociedad global. Algunos principios y nuevas exigencias. Profesorado: Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 4(1), 1-13. Universidad de Granada, España (pp. 1-13).

Vicerrectoría Académica y de Investigación del Tecnológico de Monterrey (2010). Modelo educativo. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://www.sistema.itesm.mx/va/modeloeducativo/index.htm

Procesos de aprendizaje

A pesar de llevar casi veinte años en la docencia, es la primera vez que me adentro en el proceso de aprendizaje desde el punto de vista de los procesos mentales y de su fisiología. Para dar un marco teórico que sustente el desarrollo de las teorías del aprendizaje, me parece relevante el planteamiento de las definiciones básicas de lo que en la actualidad se entiende por aprendizaje, según las dos teorías de más vigencia: el conductismo y el cognitivismo.

En especial esta última, con su afirmación de que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme éste interactúa con su entorno, resulta particularmente esclarecedora pues es la que sirve de base a los modelos de educación constructivista del Tecnológico de Monterrey en general y de su Universidad Virtual en particular.

No obstante, ambas teorías aportan algo importante a la visión que se tiene sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, y en última instancia, se puede decir que sus puntos de vistas son complementarios cuando se busca unificar criterios de una manera más general.

En lo que respecta al proceso fisiológico, esta lectura fue todo un descubrimiento. Las evidencias del desarrollo cerebral a lo largo de todas las edades (la capacidad para establecer nuevas sinapsis) es un apoyo invaluable para la andragogía, pues en la actualidad una visión madura de la educación considera que ésta no es sólo cosa de niños y jóvenes; el fenómeno del aprendizaje es un proceso que opera a lo largo de toda la vida de una persona.

Conociendo a detalle cómo actúa a nivel fisiológico el cerebro humano para aprender y memorizar conocimientos, destrezas y habilidades se pueden crear programas adecuados el tipo de estimulación que requiere cada etapa de la vida de un aprendiz, y en consecuencia, crear ambientes educativos propicios al aprendizaje efectivo, desde que se es bebé hasta que se es adulto, ¿y por qué no? hasta ser anciano pues, según Ormrond (2008) el aprendizaje se sigue produciendo a lo largo de toda la vida y muchos de los avances cognitivos del pensamiento abstracto no aparecen sino hasta la edad adulta.

Referencias
Feldman, Robert (2005). Psicología con aplicaciones en países de habla hispana (6° ed.). Distrito Federal, México: Mc Graw-Hill.
Omrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). Distrito Federal, México: Pearson Educación.

Epistemología del aprendizaje

¿Qué conocemos del proceso enseñanza-aprendizaje? Esta es una pregunta fundamental para todas las personas que nos dedicamos a la docencia. Saber del aprendizaje, de cómo es su proceso y de qué manera las personas llegan a conocer las cosas es adentrarse en el fascinante campo de la epistemología, es decir, del estudio del conocimiento mismo.

Existen tres tradiciones epistemológicas que sustentan a la mayoría de las teorías del aprendizaje:
1) Pragmatismo, es la manera de pensar según la cual el único criterio de validez de cualquier teoría científica, ética o religiosa debe basarse en los efectos prácticos de la misma, pues la realidad existe de forma independiente de quien al percibe y no puede ser conocida directamente. Bajo esta perspectiva el conocimiento puede ser abordado a través de la razón o la experiencia, pero sólo en ocasiones su interpretación reflejará la realidad (Faerna, 2009)
2) Objetivismo, es la corriente filosófica que ha sustentado el avance científico, pues sostiene que algo existe o se conoce porque se puede certificar o verificar. Así, la realidad es externa y separada de la persona que busca conocerla, de manera que la adquisición de un aprendizaje se da a través de la transferencia de esa realidad hacia al sujeto que desea aprenderla.
3) Interpretivismo, es la orientación epistemológica que asume que la realidad es construida por la persona que busca conocerla, sin importar demasiado si su aprendizaje en cierto en un sentido absoluto, ya que depende del marco de referencia del sujeto. Según esta corriente, el conocimiento no necesariamente reflejan la realidad, pero en la medida que haya evidencia que la apoye, debe reflejarla.

Las creencias epistemológicas afectan la manera en que un docente se involucra con sus estudiantes. De ahí la necesidad de conocer la postura del profesor acerca de la naturaleza del conocimiento y la forma en que ésta condiciona su visión del aprendizaje y su manera de enseñar.

De acuerdo a Daniel Pratt (citado por Heredia, 2010) existen cinco tipos generales de perspectivas de la enseñanza, descritas como la serie de creencias, intenciones y acciones que un profesor asume de manera natural al impartir su clase y que justifican su práctica educativa. Éstas son:
a) Transmisionista, es la perspectiva que centra el aprendizaje en los contenidos y en el maestro como su medio de alcance; aquí lo importante es la acumulación de un bloque de información y en reproducirla de manera eficaz en tareas y exámenes.
b) Aprendizaje práctico, este enfoque los elementos dominantes son el contenido y el contexto, encarnados en el dominio que de ellos tiene el profesor y en los alumnos que deben asimilarlos dentro de un contexto específico; si este contexto es removido de su lugar de aplicación, el conocimiento no es auténtico.
c) Desarrollista, en este punto de vista se busca cultivar las formas de pensar de cada aprendiz, quien desarrolla su mapa cognitivo personal para guiar su interpretación del mundo. Es una visión centrada en el alumno. Aquí el profesor asume un papel de constante retador del equilibrio cognitivo.
d) Nutriente, es una visión que fomenta la idea de que el aprendiz debe saberse capaz de aprender por sí mismo los materiales que le serán útiles. Aquí el elemento dominante es la relación profesor-alumno para lograr una mayor autoconfianza de este último.
e) Social, este enfoque resalta la responsabilidad de los profesores de tener un verdadero impacto docente en la medida que éste ayude a crear una mejor sociedad.

Para conocer las premisas que el que esto escribe tiene al desarrollar su tarea docente, se llenó el Inventario de las Perspectivas sobre la Enseñanza (TPI, por sus siglas en inglés) de Pratt.

Sus resultados indicaron que no hay una sola perspectiva dominante, más bien cuatro de ellas dan el soporte a la tarea docente: aprendizaje práctico, desarrollista, transmisionista y nutriente, en tanto que la perspectiva menos significativa (recesiva) es la de la Reforma Social. La diferencia entre las primeras es pequeña (no más de 5 puntos), pero respecto a la última es muy grande. Todo ello es consistente con el perfil de un profesor de ingeniería que, además, ha recibido capacitación en las técnicas didácticas “bandera” del Tecnológico de Monterrey.
También se puede observar una buena consistencia general entre las creencias y las acciones al interior de las perspectivas de soporte de aprendizaje, desarrollista y nutriente, pero no tanto en la transmisionista. Finalmente las intenciones son fuertes en las perspectivas dos, tres y cuatro, pero muy bajas en la uno y la cinco. lo que podría indicar una baja intencionalidad en seguir esas conductas.


Referencias
Faerna Juan Manuel (2009), Diccionario Crítico de Ciencias Sociales: Pragmatismo, recuperado el 3 de junio de 2010, de http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/P/pragmatismo.htm
Heredia Yolanda (2010), Rediseño del curso Psicología Educativa, Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, recuperado el 3 de junio de 2010, de http://verano.itesm.mx/webapps/portal/frameset.jsp?tab_id=_2_1&url=%2Fwebapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flauncher%3Ftype%3DCourse%26id%3D_1045_1%26url%3D
Pratt Daniel y Collins John (2010), Teaching Perspectives Invetory, recuperado el 2 de junio de 2010, de http://www.teachingperspectives.com/

Catas hedonistas

Actualmente es muy común escuchar y leer acerca del vino; todo el mundo en la ciudad asiste a charlas, catas y degustaciones. Se mencionan vinos mexicanos, australianos o sudafricanos, productores nacionales prestigiosos como L.A. Cetto o propuestas artesanales de alta calidad como Bibayoff o Pasini; también se habla de productores o distribuidores extranjeros; la gente se pelea los boletos para asistir a eventos magnos como la Catatwitter o Sed de México… Medio mundo publica sus impresiones en su blog, en facebook, en youtube o en twitter. Pareciera que todos tienen algo que decir al respecto.

Pero entre tanta información, en especial la que hay en Internet, uno se pierde…

Yo también le he entrado al relajo. Andando en estos trotes, me ha tocado conocer a gente que se toma MUY en serio una cata: sacan su libro de notas y su teléfono inteligente y luego de tomar muchas fotos a la botella, a la copa, al vino, al sommelier, a los asistentes, se enfrascan en descripciones sensoriales bajo una metodología – un ritual- y una serie de pasos que les permiten identificar hasta el más leve, sutil aroma en un trago de vino. Se trata, dice una sommelier famosa de “percibir, identificar y apreciar el vino de tal forma que con la información recopilada se haga un análisis organoléptico detallado”. ¡Vaya!

Yo no llego a tanto, la verdad. Para mí el vino no deja de ser un placer. Mis motivos de cata, lo confieso, son puramente hedonistas.

Tal actitud no me sacará de la categoría de "aficionado", lo sé. Pero ahí estoy bien.

¡Salud!

Recursos educativos y tecnológicos para la educación

El término Objeto de Aprendizaje, suena raro. En primera instancia, si nos guiamos por el sentido de los términos, un objeto es cualquier cosa que se pueda percibir con los sentidos y sobre la que se puede accionar. Así, prácticamente cualquier entidad que ayude a alcanzar un aprendizaje sería un Objeto de Aprendizaje: un pizarrón, un video, una foto, una computadora, un mapa…

Pero en estos tiempos de las tecnologías de la información y la comunicación (o TICs), la definición requiere un matiz ad hoc: diremos que un Objeto de Aprendizaje (OA) es “cualquier recurso digital estructurado que puede ser usado y reutilizado para alcanzar un objetivo de aprendizaje” (Gil Mateos, 2007). En Lozano y Burgos (2007) se menciona que un OA debe ser una entidad digital desarrollada para generar no sólo conocimientos, sino también habilidades, actitudes o valores. Ambas definiciones coinciden en el hecho de que se espera que un OA sea una entidad informativa que se encuentre en algún tipo de formato digital, pues se busca que sea un recurso virtual reutilizable en alguna plataforma tecnológica que apoye el aprendizaje a distancia.

Por tal motivo, los OA requieren estructurarse desde una componente tecnológica y otra pedagógica. En la primera entrarían los atributos tecnológicos, los requerimientos técnicos y los recursos digitales disponibles, en tanto que en el segundo se tomarían en cuenta los objetivos instruccionales, las estrategias didácticas, los atributos pedagógicos y la manera de evaluar el aprendizaje.

Una parte delicada en esto es la de definir por qué medio se evaluará el resultado del aprendizaje que se alcanzó a partir de un OA. La ventaja está en que actualmente existen diversas formas de evaluación para la educación con recursos tecnológicos que pueden ajustarse a las necesidades de los OA. Así podemos encontrar, entre otras:
- Exámenes presenciales, en primera instancia son una contraposición al modelo virtual de educación a distancia, pero por tienen la ventaja de una medición homogénea y a misma escala, con procesos estandarizados… por no mencionar que evidencian la identidad del educando.
- Exámenes virtuales, permiten alcanzar a un gran auditorio distribuido geográficamente de manera amplia y su administración suele ser muy rápida al estar todo el proceso automatizado. Empero, dificultan la parte de construcción abierta.
- Elaboración de trabajos, es quizá el medio más usado y eficiente para valorar el aprendizaje; en él, los alumnos construyen su aprendizaje a la par que elaboran la evidencia del mismo en formato virtual (reporte, presentación, etc). El uso de técnicas de POL, PBL o MC es un buen soporte que, sin embargo, requiere de rúbricas con criterios que busquen evitar el sesgo que cada alumno quiera darle.
- Medios sincrónicos y asincrónicos de comunicación, permiten una interacción elevada entre alumnos y con profesor; en la primera esto ocurre de manera individual, más directa, en tanto que en la segunda por la frecuencia y la calidad de las participaciones. Las desventajas implican, por un lado, la necesidad de una sincronía de tiempo y medio –en el primer caso- o la dificultad de dar seguimientos por parte del profcesor –para el segundo caso-.
- Autoevaluación y coevaluación, son recursos de evaluación que reflejan más un nivel de honestidad y responsabilidad que un valor real en sí mismos. Para quien de verdad quiere aprender, estas evaluaciones resultan un excelente medio para identificar fortalezas y debilidades, aunque no están libres de sesgos debidos a la carga afectiva que implica calificar a otro o a sí mismo.

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) de universidades como Carnegie Mellon o MIT ofrecen a través de internet y de forma libre (gratuita) material educativo útil de alta calidad, confiable y reusable que satisface las necesidades educativas de un público heterogéneo a nivel global. No obstante la divulgación de este tipo de recursos, el diseño de los mismos (diseño instruccional de materiales y métodos didácticos) es a su vez un recurso que queda sin compartir, lo que limita el uso efectivo del material original fuera de su fuente.

Sicilia (2007) sugiere varios niveles de compartición del diseño de un curso de aprendizaje abierto, que representa la práctica de publicación de recursos y procedimientos, no sólo de contenidos, típica de la filosofía de los REA. Con ellos se busca que el diseño instruccional quede abierto en sí con los temas de teoría educativa, directrices y principios pedagógicos seguidos para su construcción. En esta compartición del diseño se puede ir desde los principios teóricos y el diseño de materiales y actividades, hasta la implementación tecnológica de los metadatos, pasando por los datos de compartición, necesidades, perfiles, etc.


Referencias

Gil Mateos, Jorge, en Objetos de aprendizaje, http://es.wikipedia.org/wiki/Objetos_de_aprendizaje, recuperado el 25 de abril de 2010.

Lozano Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, J. V. (2007) (Comp). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa

Sicilia, M.A. (2007). Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 26-35

Un nuevo sol

La NASA divulgó este miércoles fotografías espectaculares del sol captadas por la Solar Dynamics Observatory (SDO), una sonda que, según se pronosticó, tendrá tanto impacto en el conocimiento astronómico como el telescopio espacial Hubble.

Algunas imágenes muestran detalles hasta ahora nunca vistos del material expulsado desde las activas manchas solares, mientras otras exhiben los primeros planos de la actividad que se registra en la superficie de la estrella. La sonda también hizo mediciones en alta definición de las tormentas solares en una amplia gama de longitudes de onda ultravioleta.

Según indicó la NASA en un comunicado, toda esa información aumentará el conocimiento científico sobre las actividades del sol, las cuales inciden de manera crucial en la vida terrestre y en su clima. "Estas imágenes iniciales muestran una dinámica del sol que no se había visto en más de 40 años de investigaciones", manifestó Richard Fisher, director de la División de Heliofísica de la NASA. "SDO modificará nuestros conocimientos sobre el sol y sus procesos que afectan a nuestra vida y nuestras sociedades. Esta misión tendrá un enorme impacto científico, similar al que ha tenido el telescopio espacial Hubble en la astrofísica moderna", agregó.

La sonda, lanzada el 11 de febrero de este año, es la nave más avanzada que se haya construido para estudiar al sol. Los científicos de la NASA han determinado que durante su misión de cinco años, SDO examinará el campo magnético del astro y ayudará a mejorar los conocimientos sobre la influencia de la radiación solar en la química atmosférica y el clima de la Tierra.

Fuente: http://www.eluniversal.com.mx/articulos/58312.html

Un punto azul pálido

“Mira ese punto azul pálido. Eso es aquí. Eso es casa. Eso es nosotros. En él se encuentra todo aquel que amas, todo aquel que conoces, todo aquel del que has oído hablar, cada ser humano que existió, vivió sus vidas. La suma de nuestra alegría y sufrimiento, miles de confiadas religiones, ideologías y doctrinas económicas, cada cazador y recolector, cada héroe y cobarde, cada creador y destructor de la civilización, cada rey y cada campesino, cada joven pareja enamorada, cada madre y padre, cada esperanzado niño, inventor y explorador, cada maestro de moral, cada político corrupto, cada superestrella, cada líder supremo, cada santo y cada pecador en la historia de nuestra especie vivió ahí – en una mota de polvo suspendida en un rayo de luz del sol.”

Carl Sagan – Un punto azul pálido

El iPhone 4G

Con estos gadgets tan a la mano, lo que sobran son oportunidades para aprovecharlos en aplicaciones de Aprendizaje Móvil...

Miguel Michán, en el blog Applesfera, comenta que el próximo teléfono de Apple contará con pantalla OLED, es decir, más delgada, con mayor contraste, brillo y ángulo de visión a la vez de un menor consumo, iChat con videoconferencia (con una segunda cámara frontal), y batería intercambiable. El informe también asegura que el nuevo iPhone incluirá un procesador de doble núcleo para mayores capacidades gráficas pues también se actualizará el sistema operativo iPhone OS 4.

¿Se imaginan desarrollar material de aprendizaje para esto? Wow... Y pensar que todavía hay tantos colegas que se reusan a dejar el pizarrón...

Aprovechamiento de la tecnología en ambientes de aprendizaje

Los ambientes educativos que se sirven de medios audiovisuales para la construcción del aprendizaje han demostrado ser altamente eficaces en la transmisión del conocimiento y en la motivación hacia el proceso mismo de aprender. Al presentar elementos visuales y auditivos los alumnos retienen de mejor manera lo visto, complementado con lo que escuchan. Videos, audio, fotografías, animaciones, infografías, poscasts, videoblogs, son apenas unos cuantos de los elementos con los que se puede enriquecer una clase.

Entre todos estos elementos es de destacar un desarrollo de radio interactiva en Internet de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey conocido como “radio-chat”. Radio-chat es la combinación de una transmisión de audio por Internet con una herramienta de mensajes escritos o chat. Su propósito es ofrecer un canal alternativo de interacción entre el alumno de programas en línea y sus tutores/profesores. Su modelo conceptual está integrado por una sección de transmisión de audio (pregrabada o en vivo) y otra de interacción sincrónica de envío de mensajes escritos entre los alumnos y el docente, quienes pueden enviar preguntas, respuestas, guías para el diálogo, ligas de interés. Radio-chat ofrece varios escenarios de comunicación que facilitan el diálogo: ofreciendo instrucciones adicionales para el desarrollo de una actividad, incluyendo entrevistas o paneles de expertos, testimonios de los propios estudiantes, asesorías, etc.

El empleo de audio y video por Internet para fines didácticos es un concepto de aprovechamiento que surgió con la misma herramienta tecnológica, dado que facilitan al alumno la comprensión de temas y conceptos. El audio ofrece grandes ventajas como: estimular la imaginación del oyente, mejora de la escucha activa que induzca un proceso reflexivo, la posibilidad de combinar un programa mientras se realiza otra tarea, etc. La radio de Internet brinda flexibilidad de tiempo y espacio, amplía las oportunidades educativas al permitir la multiplicación del número de oyentes, y sobre todo, la facilidad de aceptación de un medio natural al que el auditorio ya está habituado a través de la radio comercial. El video, por otro lado, es el medio que más auge ha tenido como apoyo para el proceso educativo en Internet, dado que permite una muy buena integración entre el lenguaje, la imagen, la sensibilidad, el mensaje y la naturaleza didáctica.

El potencial educativo que se posibilita con el uso de las TIC alcanza uno de sus hitos con el nuevo concepto del Aprendizaje Móvil. Recientemente se han ido incorporando a nuestras vidas, cada vez con más fuerza, las tecnologías móviles (como computadoras personales, PDAs, teléfonos inteligentes, tablets y iPods, por citar sólo algunos), y como consecuencia, está surgiendo la necesidad de usar los dispositivos electrónicos de mano que tengan alguna forma de conectividad inalámbrica como herramientas para aprender. Este aprendizaje surge como consecuencia del incremento en la movilidad laboral y física de los profesionales actuales, quienes requieren una actualización constante de conocimientos y del desarrollo de habilidades tecnológicas. El aprendizaje móvil responde a la necesidad de adquirir información actualizada “in situ” en situaciones reales que demandan movilidad. Mediante el uso de la tecnología móvil en educación se logra un acceso más equitativo al conocimiento al tiempo que facilitan la motivación hacia el aprendizaje activo. Esta modalidad de aprendizaje tiene su fortaleza en la flexibilidad de acceso y de comunicación que potencializa la construcción del conocimiento en cualquier tiempo y lugar, e incluso a la medida del usuario.

Otro nuevo recurso tecnológico que puede ser usado ampliamente para el proceso educativo en el salón de clase es el Pizarrón Digital Interactivo (PDI). Un PDI es una computadora conectada a un video-proyector, que proyecta la imagen sobre una superficie lisa y rígida, sensible al tacto, desde la que se puede controlar la computadora, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen proyectada, así como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico y exportarlas a diversos formatos. El PDI ofrece varias ventajas:
- Para los docentes: es un recurso “tradicional” adaptable a las nuevas estrategias docentes de apoyo en las TIC; el recurso se acomoda a diferentes modos de enseñanza, el uso creativo del PDI sólo está limitado por la imaginación del docente y de los alumnos; fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los maestros; el profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas; los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y compartiendo al momento con sus alumnos.
- Para los alumnos: incremento de la motivación e interés de los alumnos gracias a la posibilidad de disfrutar de clases más llamativas; facilita la comprensión dada la posibilidad para reforzar las explicaciones utilizando vídeos, simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar; los estudiantes con dificultades visuales se beneficiarán de la posibilidad del aumento del tamaño de los textos e imágenes, así como de las posibilidades de manipular objetos y símbolos; los alumnos con problemas de audición se verán favorecidos gracias a la posibilidad de utilización de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma simultánea.

Para finalizar, me gustaría reproducir esta cita que resume lo antes expuesto:

Tenemos un mundo de posibilidades a nuestro alcance, aprovechando las bondades de la tecnología informática para el beneficio de la educación.

A. De León, en Lozano & Burgos (2007) (Comp.)

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Referencias
Lozano Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, J. V. (2007) (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa. (Capítulos 7 y 9)

Burgos Aguilar, J. V. & A. Lozano Rodríguez (2010) (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Trillas. (Capítulos 8 y 9)

Proyecto de Aprendizaje Móvil de la Rectoría Zona Centro del Tecnológico de Monterrey,
http://www.cem.itesm.mx/movil/pages/publico/aprenmovil/intro.htm,
recuperado el 25 de marzo de 2010.

Luto institucional

Fracasos tecnológicos del 2010

La Segunda Edad Contemporánea es una iniciativa privada y sin ánimo de lucro (en España) que promueve diversos proyectos destinados a explorar, describir e interpretar la realidad del mundo actual desde la óptica de que los cambios que está viviendo humanidad la están llevando hacia una segunda edad contemporánea.

El pasado 11 de marzo La Segunda Edad Contemporánea entregó sus “Fiasco Awards” a los proyectos tecnológicos que en un inicio parecieron buenas ideas, pero al desarrollarlos resultaron un fracaso…

Encabezando la lista de los finalistas quedaron:

- iPad. La incompatibilidad con aplicaciones que no sean descargadas de la tienda Apple y con Flash son sus principales desventajas. El hecho de no poder escuchar música y navegar a la vez, de que no tenga conexión USB, Firewire y que funcione con un chip micro SIM lo hace un híbrido que, incluso, los fanáticos de Apple se han negado a utilizar.

- Google Wave. La aplicación web que junta wiki, buscador, chat y correo electrónico, entre otras funciones del portal, fue considerada un fracaso por sus problemas técnicos ya que es complicada para aprender. Además, cuando se decide personalizarla, los resultados no son los esperados.

- TV Digital Interactiva. Esta opción de que la TV se hiciera completamente interactiva no ha tenido éxito, debido a que no hay servicios reales que funcionen. Tal fue el fracaso que el próximo paso es la televisión conectada a internet.

"Los éxitos y los fiascos forman parte del mismo proceso de avance [tecnológico], son la cara y la cruz de la misma moneda. Los primeros se celebran y de los segundos, superado el susto inicial, se aprende. Además, suelen ser muy divertidos."

Sobre esto último, no nos queda la menor duda.


Para saber más:

http://www.thesecondmoderntimes.com/es

Colores para quienes no pueden verlos

El sistema de identificación de colores para personas con visibilidad de colores reducida o nula es una idea revolucionaria del diseñador gráfico portugués Miguel Neiva.

El sistema conocido como ColorAdd permite correlacionar los colores básicos con símbolos como triángulos y barras que se conjuntan con la misma lógica que la teoría del color; es decir que si VERDE es la mezcla de amarillo con azul, el símbolo ColorAdd del verde es la conjunción de los símbolos del amarillo y el azul. He aquí un ejemplo:

Las aplicaciones pueden ser muy variadas, pero una que me encantaría ver es la de que un niño de jardín o de primaria pueda identificar correctamente el color de una crayola o lápiz de dibujo por el símbolo en su costado y usarlo de la manera adecuada en su dibujo.

Si te interesa conocer más sobre este sistema de codificación, consulta la página:
http://coloradd.net/codigo%20EN.htm

Enriqueciendo los ambientes de aprendizaje con tecnología

Evolución de las TIC y sus efectos en las organizaciones
Los cambios evolutivos de la tecnología en general, y de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en particular, modifican los ritmos tradicionales de la sociedad, dándole un mayor dinamismo e impulsando su desarrollo hacia delante de manera vertiginosa. A inicios del siglo XX la gente asimiló a su estilo de vida los teléfonos, el cinematógrafo, la radio, los automóviles, los aviones, los refrigeradores. Para finales del mismo siglo, la computadora, Internet, la telefonía celular, los transbordadores espaciales, los satélites artificiales, la música en MP3, los video-enlaces, los robots industriales fueron elementos tecnológicos de alto impacto en la sociedad, conocidos o de uso común y corriente por la mayoría de las personas.

Desde su nacimiento, a finales de la década de los años 50, las TIC se vislumbraron como la herramienta esencial para ayudar a la toma de decisiones y al mejor control de los directores de empresas y para que la gente a su cargo hiciera mejor su trabajo a un costo más bajo. Treinta años después la experiencia adquirida en su manejo permitía pronosticar nuevos y más ambiciosos horizontes: que los sistemas de información tendrían un impacto profundo en la manera de estructurar y dirigir las organizaciones, sus procesos administrativos y la capacitación de sus recursos humanos. Ello se cumplió casi al pie de la letra. Lo que en su momento pronosticaron algunos investigadores y desarrolladores de las TIC como Leavitt y Wisher en 1958, Appelgate et al. en 1988, Porter en 2001 y Friedman en 2005 (citados todos por Lozano, 2007, Pg. 109), llegó a cumplirse de manera razonable, dejando en claro que si sus predicciones para el futuro cercano fueron atinadas fue porque se hicieron de manera responsable, porque tomaron en cuenta a la tecnología que ya existía en su momento presente y porque en el corto y mediano plazos las necesidades y satisfacciones de las personas siguen siendo más o menos las mismas.

¿Qué podemos esperar para el mundo del mañana desde hoy, al iniciar el siglo XXI? Un uso más extendido –e intensivo- de una tecnología mayormente poderosa, barata, flexible y miniaturizada, que facilitará enormemente las capacidades de comunicación, de negociación, de administración y de ejecución tanto de los individuos como de las organizaciones en cualquier parte del mundo. Infinidad de productos o servicios podrán fabricarse a la medida de las necesidades de cada cliente sin que por ello se perjudiquen los sistemas de producción de las empresas, porque serán más flexibles.

En el campo de la educación es de esperarse que la tecnología provea una mayor diversidad de recursos, medios y formatos para el aprendizaje: aulas virtuales, salones con video-enlaces en tiempo real a cualquier parte del mundo, conexión a la red mundial, aprendizaje móvil en el gadgets como teléfono celular, iPhone, o iPod, alumnos de regiones remotas incorporándose al sistema educativo general, expertos o gurús impartiendo cátedra a alumnos en distintas ciudades del orbe, cursos especiales con calendarios y contenidos a la medida de cada alumno, grupos de trabajo remotos, etc.

El aprendizaje combinado: tecnologías y métodos educativos
El aprendizaje combinado hace referencia a los arreglos educativos que fusionan la instrucción presencial profesor-alumno con los soportes tecnológicos de software, Internet, Blackboard y demás prácticas de interacción y auto-aprendizaje vía computadora o algún gadget de aprendizaje móvil, con el fin de proveer de un aprendizaje significativo hecho a la medida del usuario.

De acuerdo a Margaret Driscoll (citada por López Rodríguez, 2007, Pg. 130) el aprendizaje combinado puede referirse a cuatro posibles combinaciones: a) la unión de diferentes formatos tecnológicos de la Web como foros, videos, blogs, etc; b) la mezcla de enfoques pedagógicos o andragógicos independientemente de que se use o no la tecnología, c) el enlazamiento de tecnología instruccional multimedia con instrucción cara a cara; y d) la fusión de tecnología instruccional con actividades concretas. Para poder implementarlas de manera exitosa a la práctica docente, primero hace falta comprender las fortalezas y debilidades de cada una y luego entender cómo trabajan los alumnos en cada caso, cómo usan la información y cómo manejan las distintas opciones de formato a distancia.

La combinación de recursos tecnológicos y técnicas didácticas dependerá, por supuesto, de los objetivos de aprendizaje, de las necesidades específicas de aprendizaje del estudiante, de los contenidos temáticos, de los recursos disponibles y del papel del profesor-instructor. Sin embargo, independientemente de la combinación que se escoja, es de señalar que para conseguir el éxito de un programa de aprendizaje combinado el factor presencial cara a cara es crítico no sólo para desarrollar confianza y mantener la comunicación, sino también para apoyar el entendimiento de los contenidos del curso y del manejo tecnológico.

Estilos de aprendizaje en ambientes educativos que utilizan tecnología
Así como las personas son distintas entre sí por fisiología, cultura, geografía, etc., también lo son las maneras en que ellas se concentran, procesan información, la almacenan, desarrollan habilidades o hábitos y aprenden e interpretan la variedad de estímulos provenientes del ambiente natural y social. En especial es de destacar el proceso de aprendizaje de nueva información académica, es decir, lo que se conoce como “estilos de aprendizaje”. Entre muchos otros, se reconocen cuatro modos de percepción sensorial que definen la predominancia del estilo de aprendizaje: visual, auditivo, kinestésico y lecto-escritor. Se trata de la teoría neuro-lingüística VARK (por sus siglas en inglés) propuesta por Fleming y Mills en 1992 y mencionada por López Rodríguez (2007, Cap. 6).

En el ámbito educativo las personas pueden preferir trabajar solas o en equipo, tener por anticipado la información de las actividades a realizar o trabajar sobre la marcha, estudiar en ambientes callados o con música estruendosa, cálidos o frescos, muy iluminados o con poca luz, con información visual o escrita. Y se ha observado que si se toman en cuenta las condiciones ambientales preferidas por el alumno, se incide de manera positiva en su desempeño escolar.

Las preferencias descritas anteriormente hacen referencia básica al trabajo presencial del profesor con el alumno. Sin embargo, las personas que estudian programas en línea también se ven afectadas por dichos factores aunque su influencia todavía no se ha estudiado completamente, debido quizá a lo novedoso que resultan estos ambientes. Las posibles combinaciones son muchas: visual-verbal, visual-espacial, auditivo-verbal, kinestésico-corporal, etc. Lo que sí resulta evidente es que la educación en línea amerita una serie de actividades más amplia para mantener el interés del estudiante, un conocimiento más profundo y un manejo más hábil de las características de los alumnos y profesores mejor capacitados en las prácticas instruccionales que vayan orientadas a satisfacer los estilos particulares de aprendizaje preferidos por el usuario. La identificación oportuna de estos estilos y su posterior medición efectiva permitirán desarrollar contenidos y condiciones que se podrán ajustar satisfactoriamente a la medida de cada público meta.

Las comunidades de prácticas de valor
Una de las formas como se podría ayudar a conjuntar de manera satisfactoria la tecnología y los métodos educativos con sus distintos estilos de aprendizaje es la de la creación de comunidades de prácticas de valor propuestas por López Falconi (2007, Pg. 27). Estas comunidades se organizan en roles similares de trabajo bajo un contexto común para la solución de un problema, lo que permite traspasar conocimiento tácito y explícito, reconocer y aprender las mejores prácticas, recoger la experiencia de los miembros y asegurar la alineación del valor del desempeño en el ambiente natural del grupo de trabajo y la institución que lo anida.
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Referencias

Lozano Rodríguez A. y Burgos Aguilar V. (2007) (Comp.) Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. México, Limusa, (Caps. 4, 5 y 6).

López Falconi, J. E. (2007). Identificación de propósitos, características y procesos que debe tener una comunidad de prácticas de valor para favorecer la administración del conocimiento generado en las oficinas de comunicación de una institución de educación superior; Tesis (Maestría en Ciencias de la información y administración del conocimiento) -- ITESM, Universidad Virtual.

Perspectivas de la tecnología en la educación

La experiencia cotidiana en el devenir de la historia ha demostrado, entre otras muchas cosas, que los hombres ponen poca confianza en las innovaciones tecnológicas hasta que sus ventajas son más que obvias o hasta que no les queda otra opción. Innovar no es un proceso fácil y menos en el campo de las tecnologías educativas, pues éstas no han pasado todavía por el filtro de la experiencia sólida (Alanís González, M., 2010).

La adopción de una innovación puede describirse como un proceso de varias etapas en donde se requiere una fase de iniciación, en la que se realiza el descubrimiento y el análisis de conveniencia, y otra posterior de implementación a las necesidades del individuo o sistema educativo que la contempla. Al analizar la adopción de una innovación hay que tomar en cuenta los costos y los beneficios, directos (equipamiento e instalación), indirectos (capacitación o cambios de mentalidad) y ocultos (presión social, requisitos legales, inclinación personal, etc.), ya que el sólo hecho de percibir los beneficios directos como superiores a los costos no suele ser razón suficiente para adaptar una innovación.

Las innovaciones no se adoptan al mismo tiempo por todos, es más bien un proceso continuo en el que siempre hay grupos que las aceptan primero, otros que las siguen y unos más que nunca las usarán. Los pioneros de las innovaciones las buscan tanto por curiosidad como por el deseo de estar a la vanguardia o el gusto de mostrar oportunidades. A ellos les siguen los innovadores tempranos, quienes observan a los pioneros, prueban las nuevas tecnologías y ayudan a resaltar el valor de una innovación. Una vez que los innovadores tempranos han adoptado una tecnología, en breve tiempo los sigue la mayoría; en su etapa temprana conlleva un crecimiento acelerado de la demanda y de la capacidad de soporte para atenderla. En esta etapa se alcanza el nivel máximo de adopción. Posteriormente la innovación declina, pues al estar presente en la mayoría deja de ser algo innovador; en ese momento es adoptada por un grupo rezagado, que se ve forzado a ello por las circunstancias.

Por otro lado, la adopción de una innovación tecnológica exige considerar los medios de soporte necesarios para mantenerla en el tiempo. Su desarrollo se puede describir con las siguientes etapas: En sus inicios, la poca demanda exige más bien poco soporte tecnológico, pero muy personalizado y especializado. Conforme la demanda comienza a crecer, hay que absorber los riesgos de adquisición tecnológica brindando un mayor y más fácil soporte a un mayor número de usuarios, si bien éste termina siendo menos personal y más bien estándar. En la etapa de madurez en la adaptación y uso de la tecnología, el número de nuevos usuarios deja de crecer pues ahora todos tienen la tecnología con lo que llega el momento de seguir en el soporte técnico pero teniendo muy claro el cambio en la demanda, para no incrementar el gasto en un soporte que no será necesitado (Alanís González, M., 2010).

Un crecimiento saludable de una innovación tecnológica en una organización requiere de diferentes tipos de soporte en diferentes etapas de maduración cada uno y de una administración múltiple de innovaciones en distintas etapas de asimilación. Un buen administrador tecnológico necesita distinguir el apoyo que debe dar a cada innovación y actuar de acuerdo a las necesidades de la organización para cada momento tecnológico.

La adopción constante de nuevas tecnologías (en especial de la informática y la comunicación) y el buen manejo de éstas en los ambientes laborales y educativos es, hoy por hoy, una necesidad que refleja el hecho de que el ciudadano se encuentra inmerso en una sociedad del conocimiento, es decir una sociedad en la que se reconocen a los activos intangibles como elementos de valor por sí mismos y como generadores de otras formas físicas de valor.

Por ello, la conexión entre la sociedad del conocimiento y la educación requiere un proceso de aprendizaje permanente, mayor autonomía y descentralización de las escuelas, la inclusión de las diferencias sociales y la integración social, para preparar a las personas integralmente, como trabajadores y como ciudadanos del conocimiento para competir en una economía global.

A partir de lo que se establece en Lozano y Burgos (2007, Cap. 3), se identifican las características más relevantes de la ciudad del conocimiento, que se distinguen por desarrollar la interrelación del contexto social con la tecnología y el aprendizaje, enfatizando el uso de la tecnología en la construcción de la sociedad y del aprendizaje continuo de los ciudadanos. Pero para llevarlo a cabo con éxito, son necesarios una filosofía educativa humanista y un enfoque andragógico y constructivista.

Por otro lado, al hablar del uso de las tecnologías de información en la educación es necesario hacer mención del modelo educativo que permite aprovecharlas al máximo: el que se centra en el alumno. El modelo educativo centrado en el alumno se compone, según según se comenta en el Cap. 2 de Lozano y Burgos (2007, página 53), de círculos concéntricos que se superponen del centro hacia la periferia, lo que permite proporcionar una imagen holística de la educación y entender mejor sus interrelaciones.

En el círculo central se encuentran los estudiantes, quienes se asumen ahora como actores principales de la acción educativa y de su propia forma de aprender. En el segundo círculo están los profesores, quienes bajo una perspectiva constructivista guían a sus pupilos en su proceso de autoaprendizaje de acuerdo con sus necesidades particulares. El tercer círculo corresponde al contenido temático de la disciplina, que el profesor buscará que se aprenda tanto en habilidades básicas como específicas. El cuarto y el quinto círculos comprenden los contextos institucional y sociodemográfico, es decir, en ellos se describen de las características de la institución educativa así como de la sociedad en la que se encuentra inmersa. Finalmente el sexto círculo sirve de marco teórico de referencia para el hecho educativo, brindando el sustento filosófico de los objetivos que se pretenden alcanzar.

Si bien la visión del modelo educativo centrado en el alumno es clara, el cambio hacia este modelo no es sencillo ni siempre bienvenido entre profesores y alumnos; como en el caso de la adopción tecnológica mencionado más arriba, es una cuestión que requiere tiempo. Pero sus ventajas y beneficios se irán imponiendo poco a poco.


Referencias:

Alanís González, M. (2010). Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en educación. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Trillas.

Lozano Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, V. (2007) (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.

Usando twitter en el salón de clases

Durante este fin de semana llevé a cabo un ejercicio de twiteo con mis alumnos. La idea era que buscaran información sobre la utilidad de twitter en la educación y la compartieran con sus compañeros. También era mi intención que se familiarizaran con esta herramienta para que más adelante la manejemos en el salón de clases.

En términos generales puedo decir que fue un ejercicio exitoso. La gran mayoría buscó ligas interesantes para compartir, y aunque muchas se repitieron porque todos usaron la misma manera de buscar la información a través de Internet (Google y Wikipedia), los comentarios que postearon sobre ellas fueron valiosas e interesantes. En especial me agradó el hecho de que reconocieran nuevas maneras de interactuar para alcanzar un aprendizaje y que reconocieran el valor de ese medio como instrumento de aprendizaje en esta época de redes sociales. También me gustó la parte de los chicos que se animaron a disentir de la mayoría y declarar que twitter TAMBIÉN tiene desventajas y no todo es miel sobre hojuelas.

Así mismo, descubrí dos hechos interesantes: primero, que el alumnado en general prefiere usar como red social a Facebook, porque aquí hay más recursos de entretenimiento. Twitter, según comentó una chica, es “aburrido” porque sólo es para leer y escribir. Segundo, también descubrí que el entusiasmo por twitear baja mucho cuando se encarga como tarea, en lugar de cuando se hace por el gusto de interactuar con otros. Usar a twitter como medio de aprendizaje le resta “atractivo” y algunos chicos lo consideran invasivo hacia su personalidad no académica.

Resulta evidente la utilidad de twitter como medio alternativo de aprendizaje, en especial para incentivar el autoaprendizaje, pero de momento resalta también la necesidad de manejarlo con cierto cuidado para que los alumnos se integren de buen grado y no sientan que se les invade un espacio dentro de su perfil como persona y no como estudiante.

Aquí les dejo un par de ligas intereasntes que encontraron mis alumnos:
1) 50 maneras de usar twitter en la educación
http://www.onlinecolleges.net/2009/06/08/50-ways-to-use-twitter-in-the-college-classroom/
2) Uso educativo de twitter:
http://www.slideshare.net/lizmargarita/uso-educativo-de-twitter

Silencios tóxicos

Estaba leyendo el post de Mónica Díaz en su blog de Quidam “Tu silencio puede ser tóxico” (http://www.e-quidam.com/elblog/?p=331) en el que habla de cuando los jefes dejan de dar retroalimentación a los colaboradores que están por debajo del nivel esperado, que no muestran capacidad de adaptación o que, simplemente –como ella dice- “no están dando el ancho”. Colaboradores que, por lo mismo, no se enteran oportunamente de que las cosas van mal… o qué tan mal, y un buen día se encuentran abruptamente “de patitas en la calle” preguntándose qué sucedió, por qué no se le previno y volcando su odio hacia la organización y su villano… el ex-jefe.

El post es sobre liderazgo empresarial, pero le viene como anillo al dedo al trabajo del profesor en su clase. Al fin de cuentas, también el profesor es un líder. Si cambias las palabras “jefe” por “maestro” y “colaborador” por “alumno” la situación se vuelve la misma.

¿Cuántas veces los profesores no damos una advertencia o comentario al alumno porque lo vemos “caso perdido”? ¿Por qué no lo hicimos ANTES de que lo fuera? Alumnos que no son conscientes de qué tan bien o mal va su situación en una materia y, al final del periodo académico, se enteran de que están reprobados y no hay nada que hacer. El silencio desgasta la relación maestro-alumno y al final daña la posibilidad de construir un equipo de trabajo exitoso dentro del salón de clase.

La solución, por supuesto, es dar retroalimentación constante sobre el aprovechamiento académico del alumno en todo momento, de manera concreta, abierta y honesta. Es la responsabilidad del profesor al estar al frente de un grupo… y un rasgo de buen liderazgo. Si no se asume “al final el silencio puede ser tóxico también para él”.

Otra vez las taxonomías

Para documentarme en esto de los blogs y hacer un digno papel he andado buscando inspiración en Internet, en donde me topé con los ecos de una lucha de clases… ser bloguero o ser twitero.

Yo entré al mundo del blogueo por la puerta de twitter, en donde muchos de mis seguidos empezaron con su blog y luego se pasaron a twitter. Bichos raros según la ortodoxia bloguera, pero parece que es peor lo que yo empiezo a hacer: “pretender” bloguear si sólo “sabes” tuitear… ¿Tan distinta es la cosa?

Lo curioso es que la descalificación proviene de los blogueros hacia los tuiteros; al revés no me la he topado. Los blogueros se sienten los intelectuales de la red… y seguramente entre ellos habrá muchos que sí lo sean. Pero el serlo no me parece razón suficiente para descalificar a que no cree que lo sea, es decir, los que tuitean. También hay muchos talentos tuiteando, y me consta.

Me siento como que quiero entrar al Club de Tobi y no me dan permiso.

Otra vez las taxonomías. Ese eterno afán de sentirse único y despreciar al que es diferente. Atavismos culturales, intolerancia, o como decía mi tía Eduviges “Porque afortunadamente todavía hay clases sociales”.

Bloguear y tuitear son, a mi parecer, sólo dos formas para satisfacer una misma necesidad elemental de comunicación: la de decir algo a otros. Son las dos caras de una misma moneda. La discriminación bloguera hacia twitter me suena a como si un escritor fuera despreciado por hacer cuento corto en lugar de ensayo. Justo Sierra hizo ambos géneros y no fue menos bueno en uno por dedicarse al otro.

Pero en fin, no pretendo ser un Justo Sierra; mis aspiraciones son más modestas: sólo quiero decir y espero que haya alguien que me dé una oportunidad para oírme… o, en este caso de las TIC, para leerme.

Así que, si hay que respetar las taxonomías, te diré: Hola, soy Luix y soy tuitero-bloguero.