La ingeniería mecánica exige a alumnos y maestros un elevado dominio del pensamiento lógico-matemático. Entre los estudiantes que ingresan al nivel profesional existe la teoría de que “hay que ser un cerebrito” –es decir, hay que ser muy listo- para poder permanecer allí. En cierta medida esto es cierto, pues implica que si al alumno no le gustan las matemáticas, el pensamiento lógico, el seguimiento de experimentos o la resolución de problemas es muy probable que tenga poco éxito con sus estudios dentro de esta disciplina. La idea de que “ser listo” es ser bueno en matemáticas o en letras lleva arraigada mucho tiempo en la mente de padres, estudiantes y maestros pues los sistemas educativos han privilegiado por años y años este tipo de creencia (Pérez y Beltrán, 2006).
Yo soy profesor de ingeniería mecánica; casi cada semestre aparece en mis aulas algún alumno apasionado por las máquinas, hábil para montar y desmontar complicados mecanismos o para dibujar de unos cuantos plumazos autos increíbles, naves espaciales fabulosas y fantásticos aparatos para hacer las más increíbles tareas; pero al enfrentar situaciones fundamentales de cálculo, de pensamiento estructurado o de encontrar relaciones causa-efecto en fenómenos físicos -indispensables de manejar en esta disciplina- estos chicos se topan con enormes dificultades para salir adelante. Estos trances, aparentemente incoherentes entre el gusto y la ejecución, los conducen, en la gran mayoría de las veces, a situaciones de mucha frustración y desgaste, que terminan finalmente en un fracaso de estudios. Por otro lado, he visto graduarse con dificultad a alumnos de muy bajo desempeño académico que al poco tiempo de estar en el mundo profesional se convierten en exitosos emprendedores o en talentosos solistas de algún grupo musical.
¿Cómo entender estas dos situaciones? ¿Es que estos estudiantes son tontos? Por supuesto que no lo son; si lo fueran no habrían llegado a un nivel universitario. No, lo que ahora sabemos que pasa es que estos estudiantes son inteligentes de otra manera, pues hay muchas formas de ser inteligente. En realidad no hay alumnos más inteligentes que otros, hay personas con inteligencias que pertenecen más bien a diferentes campos.
¿Cómo ayudar a estos chicos? La solución bien puede estar en la posibilidad de desarrollar una manera alternativa de enseñar y aprender que contemple la diversidad de mentes y culturas presentes en un salón de clases. Esa es una posibilidad real que nos ofrece, hoy por hoy, la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.
jueves, 24 de junio de 2010
Constructivismo y metacognición
El constructivismo es la corriente educativa que afirma que el conocimiento es un proceso mental que cada individuo construye para sí mismo día con día de acuerdo a sus necesidades y a su interacción con el entorno. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción de la persona que se efectúa con los conocimientos previos que posee y con los que ya construyó su relación con el medio que lo rodea. Así, aspectos como las actitudes o los procedimientos son reinterpretados como esenciales para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que la importancia que siempre tuvieron los cuerpos de conocimiento se deja de lado. El nuevo paradigma es "aprende a aprender" y se vuelve la única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se crea, acumula y renueva continuamente (Figueras y Botella, 1999). Bajo esta perspectiva, todo aprendizaje supone un proceso mental que conduce a la adquisición de conocimiento nuevo, que no es solamente adquirido sino construido, y al hacerlo, se adquiere una nueva competencia que a su vez permite aplicar lo ya aprendido a una nueva experiencia. Según Bruner (citado por Figueras y Botella) en el constructivismo “La «realidad» se construye activamente en base a los modelos de atribución de significado”. Estos modelos están centrados en la persona y tienen como base las teorías de Piaget, en términos del sujeto interactuando con el objeto del conocimiento (Omrond, 2008), de Vigotsky, cuando la interacción se realiza con otros (Omrond), y de Ausubel, cuando dicha interacción es significativa para el sujeto (Rodrúguez, 2004).
De acuerdo a Figueras y Botella (1999) el constructivismo en la educación se puede resumir en los siguientes puntos:
Visión del mundo: Organicista y/o contextualista
Concepción del conocimiento: Alternativismo constructivo
Naturaleza de la justificación: Valor de uso
Visión del ser humano:
(Pro) activo, propositivo, en relación dialéctica con su entorno, integrado en su medio social
En el modelo educativo del Tecnológico de Monterrey el estudiante ocupa el lugar central y todo el proceso de aprendizaje gira a su alrededor (VAI, 2010); es, por lo tanto, un modelo constructivista. Este modelo de aprendizaje se basa en la premisa no es algo que se pueda transferir al estudiante, sino que éste lo debe construir a través de varios tipos de experiencias: de descubrimiento, de comprensión y de aplicación; por ello, el profesor, más que un transmisor del conocimiento se convierte en un facilitador de todo el proceso. Es así que a través de la participación activa, significativa y experiencial como los estudiantes del Tecnológico de Monterrey construyen conocimiento nuevo y relevante con responsabilidad y compromiso (Tejada, 2000).
La metacognición la define Ormrond (2008) como “el conocimiento del individuo de sus propios procesos cognitivos”; es, pues, la toma de conciencia de lo que se sabe y, a partir de ello, realizar la planificación de las estrategias que se han de utilizar en cada situación, aplicarlas adecuadamente, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y finalmente transferir todo ello a una nueva actuación. La metacognición supone el manejo de ciertas habilidades como: a) Ser consciente de cuáles son las capacidades propias para el aprendizaje; b) Saber qué estrategias de aprendizaje son las más efectivas en diferentes circunstancias; c) Planificar una tarea que implique aprendizaje para que éste se alcance con éxito; d) Supervisar el nivel de conocimiento actual que posee un individuo, y e) El uso de las estrategias que permiten recuperar información previamente adquirida.
Las habilidades metacognitivas de un estudiante están directamente relacionadas con su rendimiento académico: los estudiantes con más éxito escolar son los que planifican su tiempo, conocen sus estilos de aprendizaje, planean estrategias de estudio efectivas, controlan sus avances y evalúan sus resultados, se mantienen motivados y aprovechan su experiencia cuando abordan nuevos intentos de aprendizaje. Las estrategias efectivas de aprendizaje incluyen acciones como la toma de apuntes, la preparación de organizadores, la discriminación de información para identificar lo importante, el resumen y el uso de prácticas mnemotécnicas para recordar información. El adiestramiento en el manejo de estrategias eficaces de aprendizaje puede mejorar sustancialmente el rendimiento académico de un alumno. Algunas sugerencias incluyen: hacer la instrucción en un marco de referencia concreto que acerque el alumno a un tema, brindar muchas oportunidades para practicar sus estrategias y para reflexionar en lo que ha tenido éxito.
Las creencias epistemológicas de los alumnos sobre la naturaleza de su conocimiento influyen en cómo enfrentan sus tareas de aprendizaje. Lamentablemente, no siempre usan estrategias efectivas pues desconocen cómo es su manera de aprender, tienen pocos conocimientos previos en que apoyarse, tienen una idea falsa de lo que saben o de lo que significa saber o bien porque tienen ideas preconcebidas de rechazo o falta de dominio de alguna materia, a pesar de los esfuerzos que hagan por aprender. Consecuentemente, se busca que estas opiniones epistemológicas sean consistentes con estrategias de aprendizaje efectivas, que les permiten generar mecanismos de aprendizaje que responden exitosamente a sus esfuerzos. Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje debería ser intencionado, es decir, que debería implicar conscientemente el deseo del alumno por aprender, para con esto dar pié a la identificación de metas concretas de aprendizaje y de las estrategias que le permitirán alcanzarlo. En palabras de Ormrond (2008) la intencionalidad es importante “cuando los estudiantes necesitan hacer un cambio conceptual para poder aprender algo nuevo”.
De acuerdo a Figueras y Botella (1999) el constructivismo en la educación se puede resumir en los siguientes puntos:
Visión del mundo: Organicista y/o contextualista
Concepción del conocimiento: Alternativismo constructivo
Naturaleza de la justificación: Valor de uso
Visión del ser humano:
(Pro) activo, propositivo, en relación dialéctica con su entorno, integrado en su medio social
En el modelo educativo del Tecnológico de Monterrey el estudiante ocupa el lugar central y todo el proceso de aprendizaje gira a su alrededor (VAI, 2010); es, por lo tanto, un modelo constructivista. Este modelo de aprendizaje se basa en la premisa no es algo que se pueda transferir al estudiante, sino que éste lo debe construir a través de varios tipos de experiencias: de descubrimiento, de comprensión y de aplicación; por ello, el profesor, más que un transmisor del conocimiento se convierte en un facilitador de todo el proceso. Es así que a través de la participación activa, significativa y experiencial como los estudiantes del Tecnológico de Monterrey construyen conocimiento nuevo y relevante con responsabilidad y compromiso (Tejada, 2000).
La metacognición la define Ormrond (2008) como “el conocimiento del individuo de sus propios procesos cognitivos”; es, pues, la toma de conciencia de lo que se sabe y, a partir de ello, realizar la planificación de las estrategias que se han de utilizar en cada situación, aplicarlas adecuadamente, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y finalmente transferir todo ello a una nueva actuación. La metacognición supone el manejo de ciertas habilidades como: a) Ser consciente de cuáles son las capacidades propias para el aprendizaje; b) Saber qué estrategias de aprendizaje son las más efectivas en diferentes circunstancias; c) Planificar una tarea que implique aprendizaje para que éste se alcance con éxito; d) Supervisar el nivel de conocimiento actual que posee un individuo, y e) El uso de las estrategias que permiten recuperar información previamente adquirida.
Las habilidades metacognitivas de un estudiante están directamente relacionadas con su rendimiento académico: los estudiantes con más éxito escolar son los que planifican su tiempo, conocen sus estilos de aprendizaje, planean estrategias de estudio efectivas, controlan sus avances y evalúan sus resultados, se mantienen motivados y aprovechan su experiencia cuando abordan nuevos intentos de aprendizaje. Las estrategias efectivas de aprendizaje incluyen acciones como la toma de apuntes, la preparación de organizadores, la discriminación de información para identificar lo importante, el resumen y el uso de prácticas mnemotécnicas para recordar información. El adiestramiento en el manejo de estrategias eficaces de aprendizaje puede mejorar sustancialmente el rendimiento académico de un alumno. Algunas sugerencias incluyen: hacer la instrucción en un marco de referencia concreto que acerque el alumno a un tema, brindar muchas oportunidades para practicar sus estrategias y para reflexionar en lo que ha tenido éxito.
Las creencias epistemológicas de los alumnos sobre la naturaleza de su conocimiento influyen en cómo enfrentan sus tareas de aprendizaje. Lamentablemente, no siempre usan estrategias efectivas pues desconocen cómo es su manera de aprender, tienen pocos conocimientos previos en que apoyarse, tienen una idea falsa de lo que saben o de lo que significa saber o bien porque tienen ideas preconcebidas de rechazo o falta de dominio de alguna materia, a pesar de los esfuerzos que hagan por aprender. Consecuentemente, se busca que estas opiniones epistemológicas sean consistentes con estrategias de aprendizaje efectivas, que les permiten generar mecanismos de aprendizaje que responden exitosamente a sus esfuerzos. Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje debería ser intencionado, es decir, que debería implicar conscientemente el deseo del alumno por aprender, para con esto dar pié a la identificación de metas concretas de aprendizaje y de las estrategias que le permitirán alcanzarlo. En palabras de Ormrond (2008) la intencionalidad es importante “cuando los estudiantes necesitan hacer un cambio conceptual para poder aprender algo nuevo”.
Referencias
Figueras S. y Botella L. (1999). Educación, constructivismo y modernidad. FPCEE Blanquerna. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://recerca.blanquerna.url.edu/constructivisme/Papers/Educaci%C3%B3n,%20Constructivismo%20y%20Posmodernidad.pdf.
Omrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). Distrito Federal, México: Pearson Educación.
Rodriguez M.L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf.
Tejada Fernández José. (2000). La educación en el marco de una sociedad global. Algunos principios y nuevas exigencias. Profesorado: Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 4(1), 1-13. Universidad de Granada, España (pp. 1-13).
Vicerrectoría Académica y de Investigación del Tecnológico de Monterrey (2010). Modelo educativo. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://www.sistema.itesm.mx/va/modeloeducativo/index.htm
martes, 8 de junio de 2010
Procesos de aprendizaje
A pesar de llevar casi veinte años en la docencia, es la primera vez que me adentro en el proceso de aprendizaje desde el punto de vista de los procesos mentales y de su fisiología. Para dar un marco teórico que sustente el desarrollo de las teorías del aprendizaje, me parece relevante el planteamiento de las definiciones básicas de lo que en la actualidad se entiende por aprendizaje, según las dos teorías de más vigencia: el conductismo y el cognitivismo.
En especial esta última, con su afirmación de que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme éste interactúa con su entorno, resulta particularmente esclarecedora pues es la que sirve de base a los modelos de educación constructivista del Tecnológico de Monterrey en general y de su Universidad Virtual en particular.
No obstante, ambas teorías aportan algo importante a la visión que se tiene sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, y en última instancia, se puede decir que sus puntos de vistas son complementarios cuando se busca unificar criterios de una manera más general.
En lo que respecta al proceso fisiológico, esta lectura fue todo un descubrimiento. Las evidencias del desarrollo cerebral a lo largo de todas las edades (la capacidad para establecer nuevas sinapsis) es un apoyo invaluable para la andragogía, pues en la actualidad una visión madura de la educación considera que ésta no es sólo cosa de niños y jóvenes; el fenómeno del aprendizaje es un proceso que opera a lo largo de toda la vida de una persona.
Conociendo a detalle cómo actúa a nivel fisiológico el cerebro humano para aprender y memorizar conocimientos, destrezas y habilidades se pueden crear programas adecuados el tipo de estimulación que requiere cada etapa de la vida de un aprendiz, y en consecuencia, crear ambientes educativos propicios al aprendizaje efectivo, desde que se es bebé hasta que se es adulto, ¿y por qué no? hasta ser anciano pues, según Ormrond (2008) el aprendizaje se sigue produciendo a lo largo de toda la vida y muchos de los avances cognitivos del pensamiento abstracto no aparecen sino hasta la edad adulta.
Referencias
Feldman, Robert (2005). Psicología con aplicaciones en países de habla hispana (6° ed.). Distrito Federal, México: Mc Graw-Hill.
Omrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). Distrito Federal, México: Pearson Educación.
En especial esta última, con su afirmación de que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme éste interactúa con su entorno, resulta particularmente esclarecedora pues es la que sirve de base a los modelos de educación constructivista del Tecnológico de Monterrey en general y de su Universidad Virtual en particular.
No obstante, ambas teorías aportan algo importante a la visión que se tiene sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, y en última instancia, se puede decir que sus puntos de vistas son complementarios cuando se busca unificar criterios de una manera más general.
En lo que respecta al proceso fisiológico, esta lectura fue todo un descubrimiento. Las evidencias del desarrollo cerebral a lo largo de todas las edades (la capacidad para establecer nuevas sinapsis) es un apoyo invaluable para la andragogía, pues en la actualidad una visión madura de la educación considera que ésta no es sólo cosa de niños y jóvenes; el fenómeno del aprendizaje es un proceso que opera a lo largo de toda la vida de una persona.
Conociendo a detalle cómo actúa a nivel fisiológico el cerebro humano para aprender y memorizar conocimientos, destrezas y habilidades se pueden crear programas adecuados el tipo de estimulación que requiere cada etapa de la vida de un aprendiz, y en consecuencia, crear ambientes educativos propicios al aprendizaje efectivo, desde que se es bebé hasta que se es adulto, ¿y por qué no? hasta ser anciano pues, según Ormrond (2008) el aprendizaje se sigue produciendo a lo largo de toda la vida y muchos de los avances cognitivos del pensamiento abstracto no aparecen sino hasta la edad adulta.
Referencias
Feldman, Robert (2005). Psicología con aplicaciones en países de habla hispana (6° ed.). Distrito Federal, México: Mc Graw-Hill.
Omrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). Distrito Federal, México: Pearson Educación.
viernes, 4 de junio de 2010
Epistemología del aprendizaje
¿Qué conocemos del proceso enseñanza-aprendizaje? Esta es una pregunta fundamental para todas las personas que nos dedicamos a la docencia. Saber del aprendizaje, de cómo es su proceso y de qué manera las personas llegan a conocer las cosas es adentrarse en el fascinante campo de la epistemología, es decir, del estudio del conocimiento mismo.
Existen tres tradiciones epistemológicas que sustentan a la mayoría de las teorías del aprendizaje:
1) Pragmatismo, es la manera de pensar según la cual el único criterio de validez de cualquier teoría científica, ética o religiosa debe basarse en los efectos prácticos de la misma, pues la realidad existe de forma independiente de quien al percibe y no puede ser conocida directamente. Bajo esta perspectiva el conocimiento puede ser abordado a través de la razón o la experiencia, pero sólo en ocasiones su interpretación reflejará la realidad (Faerna, 2009)
2) Objetivismo, es la corriente filosófica que ha sustentado el avance científico, pues sostiene que algo existe o se conoce porque se puede certificar o verificar. Así, la realidad es externa y separada de la persona que busca conocerla, de manera que la adquisición de un aprendizaje se da a través de la transferencia de esa realidad hacia al sujeto que desea aprenderla.
3) Interpretivismo, es la orientación epistemológica que asume que la realidad es construida por la persona que busca conocerla, sin importar demasiado si su aprendizaje en cierto en un sentido absoluto, ya que depende del marco de referencia del sujeto. Según esta corriente, el conocimiento no necesariamente reflejan la realidad, pero en la medida que haya evidencia que la apoye, debe reflejarla.
Las creencias epistemológicas afectan la manera en que un docente se involucra con sus estudiantes. De ahí la necesidad de conocer la postura del profesor acerca de la naturaleza del conocimiento y la forma en que ésta condiciona su visión del aprendizaje y su manera de enseñar.
De acuerdo a Daniel Pratt (citado por Heredia, 2010) existen cinco tipos generales de perspectivas de la enseñanza, descritas como la serie de creencias, intenciones y acciones que un profesor asume de manera natural al impartir su clase y que justifican su práctica educativa. Éstas son:
a) Transmisionista, es la perspectiva que centra el aprendizaje en los contenidos y en el maestro como su medio de alcance; aquí lo importante es la acumulación de un bloque de información y en reproducirla de manera eficaz en tareas y exámenes.
b) Aprendizaje práctico, este enfoque los elementos dominantes son el contenido y el contexto, encarnados en el dominio que de ellos tiene el profesor y en los alumnos que deben asimilarlos dentro de un contexto específico; si este contexto es removido de su lugar de aplicación, el conocimiento no es auténtico.
c) Desarrollista, en este punto de vista se busca cultivar las formas de pensar de cada aprendiz, quien desarrolla su mapa cognitivo personal para guiar su interpretación del mundo. Es una visión centrada en el alumno. Aquí el profesor asume un papel de constante retador del equilibrio cognitivo.
d) Nutriente, es una visión que fomenta la idea de que el aprendiz debe saberse capaz de aprender por sí mismo los materiales que le serán útiles. Aquí el elemento dominante es la relación profesor-alumno para lograr una mayor autoconfianza de este último.
e) Social, este enfoque resalta la responsabilidad de los profesores de tener un verdadero impacto docente en la medida que éste ayude a crear una mejor sociedad.
Para conocer las premisas que el que esto escribe tiene al desarrollar su tarea docente, se llenó el Inventario de las Perspectivas sobre la Enseñanza (TPI, por sus siglas en inglés) de Pratt.
Sus resultados indicaron que no hay una sola perspectiva dominante, más bien cuatro de ellas dan el soporte a la tarea docente: aprendizaje práctico, desarrollista, transmisionista y nutriente, en tanto que la perspectiva menos significativa (recesiva) es la de la Reforma Social. La diferencia entre las primeras es pequeña (no más de 5 puntos), pero respecto a la última es muy grande. Todo ello es consistente con el perfil de un profesor de ingeniería que, además, ha recibido capacitación en las técnicas didácticas “bandera” del Tecnológico de Monterrey.
También se puede observar una buena consistencia general entre las creencias y las acciones al interior de las perspectivas de soporte de aprendizaje, desarrollista y nutriente, pero no tanto en la transmisionista. Finalmente las intenciones son fuertes en las perspectivas dos, tres y cuatro, pero muy bajas en la uno y la cinco. lo que podría indicar una baja intencionalidad en seguir esas conductas.
Referencias
Faerna Juan Manuel (2009), Diccionario Crítico de Ciencias Sociales: Pragmatismo, recuperado el 3 de junio de 2010, de http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/P/pragmatismo.htm
Heredia Yolanda (2010), Rediseño del curso Psicología Educativa, Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, recuperado el 3 de junio de 2010, de http://verano.itesm.mx/webapps/portal/frameset.jsp?tab_id=_2_1&url=%2Fwebapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flauncher%3Ftype%3DCourse%26id%3D_1045_1%26url%3D
Pratt Daniel y Collins John (2010), Teaching Perspectives Invetory, recuperado el 2 de junio de 2010, de http://www.teachingperspectives.com/
Existen tres tradiciones epistemológicas que sustentan a la mayoría de las teorías del aprendizaje:
1) Pragmatismo, es la manera de pensar según la cual el único criterio de validez de cualquier teoría científica, ética o religiosa debe basarse en los efectos prácticos de la misma, pues la realidad existe de forma independiente de quien al percibe y no puede ser conocida directamente. Bajo esta perspectiva el conocimiento puede ser abordado a través de la razón o la experiencia, pero sólo en ocasiones su interpretación reflejará la realidad (Faerna, 2009)
2) Objetivismo, es la corriente filosófica que ha sustentado el avance científico, pues sostiene que algo existe o se conoce porque se puede certificar o verificar. Así, la realidad es externa y separada de la persona que busca conocerla, de manera que la adquisición de un aprendizaje se da a través de la transferencia de esa realidad hacia al sujeto que desea aprenderla.
3) Interpretivismo, es la orientación epistemológica que asume que la realidad es construida por la persona que busca conocerla, sin importar demasiado si su aprendizaje en cierto en un sentido absoluto, ya que depende del marco de referencia del sujeto. Según esta corriente, el conocimiento no necesariamente reflejan la realidad, pero en la medida que haya evidencia que la apoye, debe reflejarla.
Las creencias epistemológicas afectan la manera en que un docente se involucra con sus estudiantes. De ahí la necesidad de conocer la postura del profesor acerca de la naturaleza del conocimiento y la forma en que ésta condiciona su visión del aprendizaje y su manera de enseñar.
De acuerdo a Daniel Pratt (citado por Heredia, 2010) existen cinco tipos generales de perspectivas de la enseñanza, descritas como la serie de creencias, intenciones y acciones que un profesor asume de manera natural al impartir su clase y que justifican su práctica educativa. Éstas son:
a) Transmisionista, es la perspectiva que centra el aprendizaje en los contenidos y en el maestro como su medio de alcance; aquí lo importante es la acumulación de un bloque de información y en reproducirla de manera eficaz en tareas y exámenes.
b) Aprendizaje práctico, este enfoque los elementos dominantes son el contenido y el contexto, encarnados en el dominio que de ellos tiene el profesor y en los alumnos que deben asimilarlos dentro de un contexto específico; si este contexto es removido de su lugar de aplicación, el conocimiento no es auténtico.
c) Desarrollista, en este punto de vista se busca cultivar las formas de pensar de cada aprendiz, quien desarrolla su mapa cognitivo personal para guiar su interpretación del mundo. Es una visión centrada en el alumno. Aquí el profesor asume un papel de constante retador del equilibrio cognitivo.
d) Nutriente, es una visión que fomenta la idea de que el aprendiz debe saberse capaz de aprender por sí mismo los materiales que le serán útiles. Aquí el elemento dominante es la relación profesor-alumno para lograr una mayor autoconfianza de este último.
e) Social, este enfoque resalta la responsabilidad de los profesores de tener un verdadero impacto docente en la medida que éste ayude a crear una mejor sociedad.
Para conocer las premisas que el que esto escribe tiene al desarrollar su tarea docente, se llenó el Inventario de las Perspectivas sobre la Enseñanza (TPI, por sus siglas en inglés) de Pratt.
Sus resultados indicaron que no hay una sola perspectiva dominante, más bien cuatro de ellas dan el soporte a la tarea docente: aprendizaje práctico, desarrollista, transmisionista y nutriente, en tanto que la perspectiva menos significativa (recesiva) es la de la Reforma Social. La diferencia entre las primeras es pequeña (no más de 5 puntos), pero respecto a la última es muy grande. Todo ello es consistente con el perfil de un profesor de ingeniería que, además, ha recibido capacitación en las técnicas didácticas “bandera” del Tecnológico de Monterrey.
También se puede observar una buena consistencia general entre las creencias y las acciones al interior de las perspectivas de soporte de aprendizaje, desarrollista y nutriente, pero no tanto en la transmisionista. Finalmente las intenciones son fuertes en las perspectivas dos, tres y cuatro, pero muy bajas en la uno y la cinco. lo que podría indicar una baja intencionalidad en seguir esas conductas.
Referencias
Faerna Juan Manuel (2009), Diccionario Crítico de Ciencias Sociales: Pragmatismo, recuperado el 3 de junio de 2010, de http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/P/pragmatismo.htm
Heredia Yolanda (2010), Rediseño del curso Psicología Educativa, Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, recuperado el 3 de junio de 2010, de http://verano.itesm.mx/webapps/portal/frameset.jsp?tab_id=_2_1&url=%2Fwebapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flauncher%3Ftype%3DCourse%26id%3D_1045_1%26url%3D
Pratt Daniel y Collins John (2010), Teaching Perspectives Invetory, recuperado el 2 de junio de 2010, de http://www.teachingperspectives.com/
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