Estilos de aprendizaje para el siglo XXI

Vivir en la sociedad del conocimiento está implicando cambiar los modelos tradicionales de enseñanza centrados en el profesor y dirigirlos hacia nuevos tipos de proceso que impulsan al alumno a ser el autor de su propio aprendizaje.

Al momento de usar las TIC en este cambio de paradigma, algunos maestros se sienten dominados por el miedo o la desconfianza. En esta transformación surgen inquietudes como: ¿Podré usar estas tecnologías convenientemente? ¿Qué materiales utilizamos para facilitar su aprendizaje? ¿Nuestras clases despiertan su interés? ¿Enseñamos como nos gustaría que nos enseñaran o enseñamos como ellos prefieren ser educados?

Para ayudar en este proceso de incorporación habría que partir de la necesidad de identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos. Los estilos de aprendizaje son las formas en que los seres humanos aprenden, cómo adquieren hábitos y valores, cómo desarrollan habilidades y cómo interpretan una gran cantidad de estímulos provenientes del ambiente natural y social. Mientras que las preferencias son aquellas que se eligen de manera consciente como lo son las sensoriales, ambientales, gráfico-visuales, temporales y sociológicas.

El trabajar con estilos de aprendizaje enriquece notablemente el trabajo docente, en especial cuando éste se apoya en la tecnología, permite a los alumnos conocerse a sí mismos, sentirse a gusto dentro de su propio estilo de aprendizaje y les motiva para desarrollar el respeto, la tolerancia y el trabajo colaborativo.

Hoy, uno de los principales retos para los docentes es utilizar la tecnología como un medio favorecedor de dichos estilos, por ejemplo, el video se puede utilizar al inicio, intermedio o final de una actividad como reforzador o para activar conocimientos previos en los alumnos.

Investigación cualitativa y cuantitativa

Para poder hablar de la “investigación” es indispensable, primero, entender a qué se refiere el término; según la Real Academia Española (2010) investigar es llevar a cabo actividades tanto intelectuales como experimentales con la intención de aumentar el conocimiento en un área específica. Dichas actividades se encuentran ligadas a procedimientos estructurados que definen los métodos particulares que se siguen en cada disciplina para hallar o ampliar ese conocimiento.

El paradigma de la investigación suele vincularse con las metodologías de las ciencias naturales y de la ingeniería. El investigador es aquella persona que se vale del método científico y de modelos matemáticos y estadísticos para poder representar el fenómeno que estudia, del cual se mantiene apartado para describirlo de manera objetiva, neutra, que permita –primero- la identificación de su causalidad y –finalmente- la generalización de los resultados en alguna ley universal, sin que sus valores influyan en el proceso de generación del conocimiento (Areta y Parra, 2010). Es a esta metodología a la que se le conoce como investigación cuantitativa.

Empero, en las ciencias sociales y las humanidades esto no siempre es posible ni deseable. En estas disciplinas se entiende que la realidad es subjetiva, es decir, que queda inherentemente relacionada al modo de pensar, de sentir y de actuar del investigador, y no exclusivamente al objeto de estudio en sí mismo. Aquí, el investigador está inmerso en el objeto/contexto que estudia, con el que necesariamente se ve obligado a interactuar y cuya metodología asume que los valores del investigador forman parte del “paquete” de conocimientos a estudiar. Es a esta perspectiva a la que se le conoce como investigación cualitativa. Desde este punto de vista, se puede decir que la investigación cualitativa es de naturaleza interpretacional (Areta y Parra, 2010).

La investigación en educación requiere aplicar los dos puntos de vista metodológicos, pues su proceso generalmente necesita de ambas perspectivas. Para el manejo de datos y cifras, el descubrimiento de tendencias y el manejo de un lenguaje científico neutro se requiere del método cuantitativo; pero para llevar a cabo una observación desde un punto de vista específico, desde una postura crítica o para poder describir de manera verbal un acercamiento a un fenómeno que no puede ser representado solamente con números o fórmulas (Hara, 1995).

Algunas de las principales característica de ambas metodologías de investigación, de acuerdo a lo que argumentan Areta y Parra (2010):

Método cuantitativo <=> Método cualitativo

Basado en el Positivismo <=> Basado en el Constructivismo
Neutralidad y objetividad del investigador <=> Implicación y relación del investigador
Usa técnicas que producen datos medibles <=> Las técnicas usadas no producen datos medibles
Particulariza para después establecer leyes universales <=> Comprende holísticamente y lo expresa mediante complejidad dialéctica
Orientado a los resultados <=> Orientado al proceso
Usa experimentos, manejos matemáticos y análisis estadísticos <=> Usa grupos de enfoque, relatos de experiencias e historias de vidas
Enfatiza las teorías sustantivas <=> Enfatiza los aspectos epistemológicos
El investigador está fuera de la unidad de estudio <=> El investigador está dentro de la unidad de estudio
Ontología única y convergente <=> ntología múltiple y divergente


Referencias
Areta M.G. y Parra M.A. (2010). Ficha de cátedra. Diferentes enfoques en la investigación social: el diálogo y la tensión entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Recuperado el 13 de agosto de 2010 de: http://face.uncoma.edu.ar/materias_web/metodologiainvestigacionpsico/imagenes/FC_Cuali_Cuanti.pdf

Hara K. (1995). Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education. Education, Spring. Recuperado el 13 de agosto de 2010 de: http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_n3_v115/ai_n28656082/

Real Academia Española (2010). Investigar. Recuperado el 13 de agosto de 2010 de: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=investigación

Ciudadanos, Alumnos o Equipo.

Les comparto esta nota que apareció en el blog de Quidam y que habla sobre mi trabajo docente del semestre pasado:

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Escrito por Mónica Diaz de Peralta, el 17/05/2010

En México, varios municipios practican el llamado “Miércoles Ciudadano” en el que el Presidente Municipal sale a la explanada frente al Palacio para escuchar las peticiones y quejas de los ciudadanos en un horario pre-establecido. La medida pretende acercar al gobierno a la gente y abrir canales de comunicación. Fue inspirado en esa idea que mi buen amigo Luis Vargas, profesor del Tec de Monterrey y académico de hueso colorado instauró su propia versión de esta práctica.

La intención era crear un espacio de comunicación con sus estudiantes, quienes lo conocen como un estricto maestro, celoso de su deber y enfocado en una alta exigencia académica. ¿Cómo podía acercarse a ellos de manera efectiva? El salón de clase no parecía ser el entorno más indicado en su caso. Así que, un miércoles al mes, decidió instalarse en un café y recibir a los alumnos que quisieran hablar con él de cualquier tema menos dudas técnicas de la clase. Al principio, les prometió comprarles un café, sandwich o lo que quisieran. Y, sí, en esas primeras sesiones los alumnos llegaban simplemente a ver si de verdad les pagaba el café. Pero el esfuerzo de tiempo y disponibilidad rindió frutos. Poco a poco, los estudiantes en lugar de requerir un café, se sentían invitados por la simple posibilidad de hablar con él de temas diversos. Dudas de otras materias, conversaciones sobre cómo se sienten en clase y qué tal están aprendiendo, ofertas de trabajos adicionales para construir la calificación, y simples pláticas de café se han dado en ese momento.

¿Qué hizo el profesor para propiciarlo? Principalmente, presentarse consistentemente y trabajar consigo mismo en mantener una mente abierta. Aunque el ejercicio lleva ya varios ciclos escolares, es en éste en el que ha resultado más provechoso, gracias a una política de clase que hace más responsables a los alumnos de su propio aprendizaje así como de la demostración de sus conocimientos. Fue en el miércoles ciudadano, por ejemplo, que surgió la idea de hacer exámenes en pares, con un nivel más elevado y la posibilidad de colaborar en las soluciones. Fue en una reunión de alumnos en ese café que el profesor tuvo la posibilidad de explicarles porqué hacer 200 ejercicios de práctica del libro no demostraba tánto el aprendizaje como una investigación de una nueva tecnología, única en México de uso de materiales para tanques de automóvil.

El Profesor Vargas ha creado algo más que un canal de comunicación, ha creado una interacción distinta con sus estudiantes, una posibilidad para él de entender mejor sus necesidades y de negociar asuntos que enriquecen su vida académica sin lidiar con la distancia y la autoridad que aparecen en el salón. Si esto suena como algo que quisieras hacer con tu equipo, hay algunas cosas a considerar:

Busca un lugar simbólico del tipo de interacción que deseas generar. El café, en este caso, simboliza una plática relajada e informal. Dependiendo de la intención y del grupo en cuestión, pudiera ser en un lugar distinto, o con una actividad asociada. Hace años estuve en un equipo que acostumbraba jugar basquetbol o tochito cada mañana y nos funcionaba a todos de maravilla.

Ten paciencia. Ofrece un gancho atractivo para que les intrigue venir, y luego espera en lo que tú y el equipo se acostumbran a la nueva forma de interactuar. Esto no puede ser proyecto de un par de veces. Es deseable establecer una tradición que se contagie con el tiempo. La periodicidad y el cumplimiento ayudan a establecer que esto va en serio.

Implementa lo que se habla. Los alumnos de Luis regresan porque ven cambios en el salón de clase. No hay un compromiso de aceptar todo lo que se hable, pero sí de escuchar con atención y hacer todo lo que sí se comprometa a hacer.

No olvides la mente abierta. Este ejercicio tiene que tener un elemento de autenticidad implícito. Hay que interesarse de verdad por quienes asisten, escucharlos, estar preparados para lo que venga.

Versión original en: http://www.e-quidam.com/elblog/?p=497

¿Y el profesor?

Como se mencionó anteriormente, el nuevo paradigma constructivista de la educación en la sociedad del conocimiento es el “aprender a aprender”, que cambia la perspectiva acerca de cómo debe aprender el alumno y cómo debe enseñar el profesor.

Hay un cambio en los roles de los participantes. Ahora el alumno es el autor de su propio aprendizaje, por lo que debe buscar una diversidad de canales alternativos de conocimiento para alcanzarlo, lo que lo vuelve independiente respecto al profesor como canal; esto le exige la adquisición de nuevos saberes y destrezas. La experiencia que va adquiriendo en este proceso se vuelve así mismo un recurso de aprendizaje para sí y para otros y lo hace sensible a que en su proceso educativo intervienen elementos culturales que lo enriquecen. Sí, hay muchos retos y muchos beneficios para el estudiante en este cambio de paradigma.

¿Y para el profesor? ¿Qué retos enfrenta bajo esta nueva perspectiva? No es fácil que el docente asimile estos cambios pues el modelo tradicional está fuertemente arraigado en su mente, en su biología. Ahora se le piden mucho más habilidades y competencias, mismos que debe ser capaz de actualizar constantemente porque su contexto también cambia… y que tienen que ser puestas al servicio del proceso constructivo de su alumno. Ahora debe abdicar a su postura de detentador del conocimiento, para convertirse en un canal más y cambiar por ello su papel hacia uno más maduro, el que le pide que sea asesor, coordinador de aprendizajes, administrador, motivador y consejero. Tomando conciencia, además, que su función apoya la formación de un aprendizaje social que no puede ser separado del aprendizaje técnico.

Las otras inteligencias

La ingeniería mecánica exige a alumnos y maestros un elevado dominio del pensamiento lógico-matemático. Entre los estudiantes que ingresan al nivel profesional existe la teoría de que “hay que ser un cerebrito” –es decir, hay que ser muy listo- para poder permanecer allí. En cierta medida esto es cierto, pues implica que si al alumno no le gustan las matemáticas, el pensamiento lógico, el seguimiento de experimentos o la resolución de problemas es muy probable que tenga poco éxito con sus estudios dentro de esta disciplina. La idea de que “ser listo” es ser bueno en matemáticas o en letras lleva arraigada mucho tiempo en la mente de padres, estudiantes y maestros pues los sistemas educativos han privilegiado por años y años este tipo de creencia (Pérez y Beltrán, 2006).

Yo soy profesor de ingeniería mecánica; casi cada semestre aparece en mis aulas algún alumno apasionado por las máquinas, hábil para montar y desmontar complicados mecanismos o para dibujar de unos cuantos plumazos autos increíbles, naves espaciales fabulosas y fantásticos aparatos para hacer las más increíbles tareas; pero al enfrentar situaciones fundamentales de cálculo, de pensamiento estructurado o de encontrar relaciones causa-efecto en fenómenos físicos -indispensables de manejar en esta disciplina- estos chicos se topan con enormes dificultades para salir adelante. Estos trances, aparentemente incoherentes entre el gusto y la ejecución, los conducen, en la gran mayoría de las veces, a situaciones de mucha frustración y desgaste, que terminan finalmente en un fracaso de estudios. Por otro lado, he visto graduarse con dificultad a alumnos de muy bajo desempeño académico que al poco tiempo de estar en el mundo profesional se convierten en exitosos emprendedores o en talentosos solistas de algún grupo musical.

¿Cómo entender estas dos situaciones? ¿Es que estos estudiantes son tontos? Por supuesto que no lo son; si lo fueran no habrían llegado a un nivel universitario. No, lo que ahora sabemos que pasa es que estos estudiantes son inteligentes de otra manera, pues hay muchas formas de ser inteligente. En realidad no hay alumnos más inteligentes que otros, hay personas con inteligencias que pertenecen más bien a diferentes campos.

¿Cómo ayudar a estos chicos? La solución bien puede estar en la posibilidad de desarrollar una manera alternativa de enseñar y aprender que contemple la diversidad de mentes y culturas presentes en un salón de clases. Esa es una posibilidad real que nos ofrece, hoy por hoy, la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

Constructivismo y metacognición

El constructivismo es la corriente educativa que afirma que el conocimiento es un proceso mental que cada individuo construye para sí mismo día con día de acuerdo a sus necesidades y a su interacción con el entorno. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción de la persona que se efectúa con los conocimientos previos que posee y con los que ya construyó su relación con el medio que lo rodea. Así, aspectos como las actitudes o los procedimientos son reinterpretados como esenciales para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que la importancia que siempre tuvieron los cuerpos de conocimiento se deja de lado. El nuevo paradigma es "aprende a aprender" y se vuelve la única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se crea, acumula y renueva continuamente (Figueras y Botella, 1999). Bajo esta perspectiva, todo aprendizaje supone un proceso mental que conduce a la adquisición de conocimiento nuevo, que no es solamente adquirido sino construido, y al hacerlo, se adquiere una nueva competencia que a su vez permite aplicar lo ya aprendido a una nueva experiencia. Según Bruner (citado por Figueras y Botella) en el constructivismo “La «realidad» se construye activamente en base a los modelos de atribución de significado”. Estos modelos están centrados en la persona y tienen como base las teorías de Piaget, en términos del sujeto interactuando con el objeto del conocimiento (Omrond, 2008), de Vigotsky, cuando la interacción se realiza con otros (Omrond), y de Ausubel, cuando dicha interacción es significativa para el sujeto (Rodrúguez, 2004).

De acuerdo a Figueras y Botella (1999) el constructivismo en la educación se puede resumir en los siguientes puntos:

Visión del mundo: Organicista y/o contextualista
Concepción del conocimiento: Alternativismo constructivo
Naturaleza de la justificación: Valor de uso
Visión del ser humano:
(Pro) activo, propositivo, en relación dialéctica con su entorno, integrado en su medio social

En el modelo educativo del Tecnológico de Monterrey el estudiante ocupa el lugar central y todo el proceso de aprendizaje gira a su alrededor (VAI, 2010); es, por lo tanto, un modelo constructivista. Este modelo de aprendizaje se basa en la premisa no es algo que se pueda transferir al estudiante, sino que éste lo debe construir a través de varios tipos de experiencias: de descubrimiento, de comprensión y de aplicación; por ello, el profesor, más que un transmisor del conocimiento se convierte en un facilitador de todo el proceso. Es así que a través de la participación activa, significativa y experiencial como los estudiantes del Tecnológico de Monterrey construyen conocimiento nuevo y relevante con responsabilidad y compromiso (Tejada, 2000).

La metacognición la define Ormrond (2008) como “el conocimiento del individuo de sus propios procesos cognitivos”; es, pues, la toma de conciencia de lo que se sabe y, a partir de ello, realizar la planificación de las estrategias que se han de utilizar en cada situación, aplicarlas adecuadamente, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y finalmente transferir todo ello a una nueva actuación. La metacognición supone el manejo de ciertas habilidades como: a) Ser consciente de cuáles son las capacidades propias para el aprendizaje; b) Saber qué estrategias de aprendizaje son las más efectivas en diferentes circunstancias; c) Planificar una tarea que implique aprendizaje para que éste se alcance con éxito; d) Supervisar el nivel de conocimiento actual que posee un individuo, y e) El uso de las estrategias que permiten recuperar información previamente adquirida.

Las habilidades metacognitivas de un estudiante están directamente relacionadas con su rendimiento académico: los estudiantes con más éxito escolar son los que planifican su tiempo, conocen sus estilos de aprendizaje, planean estrategias de estudio efectivas, controlan sus avances y evalúan sus resultados, se mantienen motivados y aprovechan su experiencia cuando abordan nuevos intentos de aprendizaje. Las estrategias efectivas de aprendizaje incluyen acciones como la toma de apuntes, la preparación de organizadores, la discriminación de información para identificar lo importante, el resumen y el uso de prácticas mnemotécnicas para recordar información. El adiestramiento en el manejo de estrategias eficaces de aprendizaje puede mejorar sustancialmente el rendimiento académico de un alumno. Algunas sugerencias incluyen: hacer la instrucción en un marco de referencia concreto que acerque el alumno a un tema, brindar muchas oportunidades para practicar sus estrategias y para reflexionar en lo que ha tenido éxito.

Las creencias epistemológicas de los alumnos sobre la naturaleza de su conocimiento influyen en cómo enfrentan sus tareas de aprendizaje. Lamentablemente, no siempre usan estrategias efectivas pues desconocen cómo es su manera de aprender, tienen pocos conocimientos previos en que apoyarse, tienen una idea falsa de lo que saben o de lo que significa saber o bien porque tienen ideas preconcebidas de rechazo o falta de dominio de alguna materia, a pesar de los esfuerzos que hagan por aprender. Consecuentemente, se busca que estas opiniones epistemológicas sean consistentes con estrategias de aprendizaje efectivas, que les permiten generar mecanismos de aprendizaje que responden exitosamente a sus esfuerzos. Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje debería ser intencionado, es decir, que debería implicar conscientemente el deseo del alumno por aprender, para con esto dar pié a la identificación de metas concretas de aprendizaje y de las estrategias que le permitirán alcanzarlo. En palabras de Ormrond (2008) la intencionalidad es importante “cuando los estudiantes necesitan hacer un cambio conceptual para poder aprender algo nuevo”.

Referencias
Figueras S. y Botella L. (1999). Educación, constructivismo y modernidad. FPCEE Blanquerna. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://recerca.blanquerna.url.edu/constructivisme/Papers/Educaci%C3%B3n,%20Constructivismo%20y%20Posmodernidad.pdf.

Omrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). Distrito Federal, México: Pearson Educación.

Rodriguez M.L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf.

Tejada Fernández José. (2000). La educación en el marco de una sociedad global. Algunos principios y nuevas exigencias. Profesorado: Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 4(1), 1-13. Universidad de Granada, España (pp. 1-13).

Vicerrectoría Académica y de Investigación del Tecnológico de Monterrey (2010). Modelo educativo. Recuperado el 23 de junio de 2010, de http://www.sistema.itesm.mx/va/modeloeducativo/index.htm

Procesos de aprendizaje

A pesar de llevar casi veinte años en la docencia, es la primera vez que me adentro en el proceso de aprendizaje desde el punto de vista de los procesos mentales y de su fisiología. Para dar un marco teórico que sustente el desarrollo de las teorías del aprendizaje, me parece relevante el planteamiento de las definiciones básicas de lo que en la actualidad se entiende por aprendizaje, según las dos teorías de más vigencia: el conductismo y el cognitivismo.

En especial esta última, con su afirmación de que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme éste interactúa con su entorno, resulta particularmente esclarecedora pues es la que sirve de base a los modelos de educación constructivista del Tecnológico de Monterrey en general y de su Universidad Virtual en particular.

No obstante, ambas teorías aportan algo importante a la visión que se tiene sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, y en última instancia, se puede decir que sus puntos de vistas son complementarios cuando se busca unificar criterios de una manera más general.

En lo que respecta al proceso fisiológico, esta lectura fue todo un descubrimiento. Las evidencias del desarrollo cerebral a lo largo de todas las edades (la capacidad para establecer nuevas sinapsis) es un apoyo invaluable para la andragogía, pues en la actualidad una visión madura de la educación considera que ésta no es sólo cosa de niños y jóvenes; el fenómeno del aprendizaje es un proceso que opera a lo largo de toda la vida de una persona.

Conociendo a detalle cómo actúa a nivel fisiológico el cerebro humano para aprender y memorizar conocimientos, destrezas y habilidades se pueden crear programas adecuados el tipo de estimulación que requiere cada etapa de la vida de un aprendiz, y en consecuencia, crear ambientes educativos propicios al aprendizaje efectivo, desde que se es bebé hasta que se es adulto, ¿y por qué no? hasta ser anciano pues, según Ormrond (2008) el aprendizaje se sigue produciendo a lo largo de toda la vida y muchos de los avances cognitivos del pensamiento abstracto no aparecen sino hasta la edad adulta.

Referencias
Feldman, Robert (2005). Psicología con aplicaciones en países de habla hispana (6° ed.). Distrito Federal, México: Mc Graw-Hill.
Omrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). Distrito Federal, México: Pearson Educación.